一年級拼音情境化教學例談

毛朝輝

統一使用部編版語文教材后，不少任課教師都表示部編版教材與舊教材在一些教學知識點上的要求差距較大，尤其是在對于漢語拼音的教學方面，部編版教材的教學方式更富于挑戰性，需要教師對相關教學內容進行大量的思考和設計。本文對部編版教材漢語拼音知識的課程設計進行了探討，提出一些具體的操作建議，希望能夠對廣大小學語文科目任課教師起到拓展思路、拋磚引玉的作用。

一、依托教材創設情境

很多教師在展開情境化的拼音教學時，都不知道如何創設更為生動有趣的情境，使得整個教學過程比較混亂。事實上，教材中的圖片和內容就是創設情境的重要資源，教師可以依托課本教材創設相關的情境，為拼音教學助力。

以漢語拼音第一課《a o e》中配備的情境圖為例，該圖片創設了一個十分真實的教學情境：一個女孩站在河邊朝著對岸唱“啊（a）”，對岸的公雞則朝著她“哦哦（o）”地鳴叫，旁邊的天鵝則呈現了“鵝（e）”的發音。除了這些比較明顯的元素之外，還有一些隱藏的元素。比如小女孩的頭和向上翹著的辮子神似字母“a”，天鵝扭頭在水中的倒影就像字母“e”，能夠給學生產生一種更為直接的體驗。所以教師就應該以教材內容為主要資源，創設各種各樣的教學情境，引導學生深入學習拼音，最終提高他們的觀察能力、表達能力與記憶拼音音與形的能力，整體推動拼音的有效教學。

二、依托故事情境激趣

在小學語文拼音教學過程中，拼音的聲母和韻母以及相關拼讀方式一直是重點、難點。而部編版教材為任課教師提供了一些“情境圖”作為課堂輔助教學工具，教師應當應用這一重要教學工具，引導學生對情境圖中所出現的聲母進行知識聯動。“講故事”就是其中一項重要手段，教師引導學生聲情并茂地將相關知識點囊括到故事之中，可以降低學生對知識理解的門檻。

例如，一位教師在對“b、p、m、f”四個聲母進行教學時，選擇采用一段故事將知識點串起來。教師在教學中向學生描述：有一天我出去旅行，背了一個很大的包（聲母b），費了很大力氣爬上一個大山坡（聲母p），發現山頂上有一個小院子和一個大門（聲母m），我推開門發現院子的正中央有一個房子（聲母f）。以這樣的方式對學生加以引導，可以幫助學生建立獨立自主總結知識點的能力，并且也可以帶動他們講出類似串聯著知識點的故事。

三、依托兒歌情境導學

由于小學低年級學生天生對故事有極大的好感，教師在課堂教學中可以將本節課程所包含的知識點進行解構，并在重組后以“故事”的形式向學生進行傳遞。

例如，一位教師在對“前鼻音韻母”這一節課程內容進行講解時，在學生面對枯燥的理論知識時，采用了以故事形式作為知識傳遞的輔助手段開展教學。教師將相關核心知識拆解提煉出來，并圍繞著這一核心知識為學生聲情并茂地講述了一個故事。

師：同學們，現在老師給大家講一個故事好不好？

學生表現得很興奮：好！

師：很久很久以前，在一片大森林中，住著六個小矮人。他們的名字依次叫作“a、o、e、i、u、ü”，有一天他們相約到森林里邊去玩耍，但是到了約定的時間，“a、e、i、u、ü”都來了，就是怎么都等不來“o”，原來“o”在家中生病了。這時候啊，來了一個鼻音很重的外國小朋友，叫作“n”，他與這五個小矮人馬上就熟悉了，于是他們六個一起走到森林里去玩耍了。他們彼此都成為非常要好的伙伴，看這里還有照片呢！

教師向學生展示“an、en、in、un、ün”圖片。

師：同學們，你們想不想與這六個好朋友一起玩啊？只要你能喊對他們組合在一起的名字，你也是他們的好朋友了！

四、依托辨析情境推進

由于小學低年級學生的生理和心理特點，其保持注意力的時間一般在5—8分鐘，因此任課教師就要注意在每一堂課程中安排張弛有度、松緊結合的教學內容。而在對教學細節的安排上，教師也可以沿用這一思路。

例如，教師在對聲母相關知識進行教學時，不能一股腦將全部知識點展現給學生，容易造成他們理解和消化上的滯塞。要以一定的邏輯對相關聲母進行分類分組講解，如“a、b、c、d”“d、t、n、l”各分為一組，對每組的講解把握在學生注意力消散前的時間內，有效地控制課堂教學節奏，幫助學生更好提升單位時間內的學習效率。同時，該教師還對課本中的聲母排列規則進行一定的分解和調整，幫助學生避免在首次接觸相關知識內容時產生知識混淆或者閱讀混亂的情況出現。

在漢語拼音教學的過程中，拼音的“四聲”音調也是極為重要的。部編版教材中一改之前有些教材標注拼音不帶音調的做法，為每一個漢字的注音都加上了音調的標注，從基礎開始對學生的拼讀進行細致規范，避免了學生自行猜測音調導致發音不準確的情況出現。同時，部編版教材提供的一些學生喜聞樂見的學習素材，如一些關于漢語拼音使用技巧的兒歌等，能快速拉近學生與課堂知識之間的距離，提高學生的學習專注力和積極性。

五、依托生活情境實踐

生活與知識有著千絲萬縷的關系，而陶行知先生也提出了“生活化教學”的理論。因此，在一年級的拼音教學過程中，教師也應該實現生活化教學。

例如，教師在讓學生認讀完“a o e”之后，就可以從語用層面出發引導學生掌握韻母“a”的四個聲調，創設與之相關的生活化情境。具體內容如下。

情境一：生病去醫院，醫生對小朋友說：“小朋友張開嘴巴給我看看”，以此引導學生發出“ā”的聲音；遇到朋友媽媽的時候，我們可以叫她“阿（ā）姨”。

情境二：呈現美麗的大自然景物，對著這一景物大聲喊出“啊（à），這里真美啊”；看到同學寫的字很美麗，我們可以這樣贊嘆“啊（à），你的字真好看”。

情境三：回到教室看到黑板上老師布置了很多作業，你會很驚訝地說道：“啊（á），老師怎么布置了這么多作業？”朋友說話你沒有聽見，你可以詢問他：“啊（á），你在說什么呢？”

很多學生對于音調的理解并不是很全面，并且在實踐運用中也極容易出錯。所以教師基于教學內容向學生創設生活化的教學情境，能夠讓學生基于自身的生活經驗，去探究并運用這一知識，加深他們對拼音及音調的深刻理解和記憶，達到學以致用的目的。因此，在實際的教學中，教師要結合學生的生活實踐，創設多元化的教學情境，加強學生對拼音的認知和理解，在腦海中作深度加工和還原，使得整個學習過程更為高效。

綜上所述，教師在課堂教學中應盡量設置與學生日常生活經驗能夠產生聯結的教學情境，增強課堂對于學生的親和力和趣味性，使學生能夠主動參與課堂互動及保持良好的學習專注力。教師還要充分利用圖畫、故事、兒歌等形式調動起學生學習的積極性，讓語文科目的課堂更加具有時代感和活力。同時，教師還應當注意體現新課改中提出的“讓學生成為學習的主人”這一要求，注重對學生自主學習的方式方法進行培養，做好引導者和輔助者的工作，對學生學習過程中面對的困難幫助解決、存在的錯誤幫助指正、獲得的成就加以肯定，進一步拉近教師與學生之間的距離，成為受到學生信任和愛戴的人。

作者簡介：甘肅省定西市臨洮縣教育局語文教師。