化虛為實讀詩文 切己體察悟詩情

陸靜

在教材中，邊塞詩是一個獨特的存在，其以邊疆地區軍民生活和自然風光為題材，展現了詩人激昂的情緒和廣博的胸懷。筆者以四年級上冊21課《古詩三首》中的邊塞詩《出塞》的課堂教學為例，談談中年級階段邊塞詩教學的策略。

一、角色定位，見證歷史

李海林在《現代語文教育的定位問題》中提出“義理教學本體觀”和“語文知識教學本體觀”，其中的義理教學指的是教師在教學過程中過度重視道德思想的灌輸，而語文知識教學指的又是語文課堂過度傾向于知識和語言的傳輸。從本體論的角度而言兩者是獨立存在的，兩種本體觀念同時存在，又難以糅合。面對思想和情感都距離我們都很遙遠的邊塞詩，教師要將學生的身份轉變為詩的作者，定位詩的背景，讓學生親身經歷和感受后才有話語權，也能突破傳統本體觀的目標定位。

例如《出塞》這首詩的作者王昌齡被譽為“七絕圣手”，這樣一位生性豁達的人在26歲投筆從戎，在西北地區當了一名戍邊軍人。他感動于戍邊將士風餐露宿守衛邊防的可歌可泣的鐵血精神，寫下了《出塞》。這首詩被譽為唐詩七絕的壓卷之作，光通過四句話就想讓學生窺見這濃縮了千年的邊關戰爭歷史是肯定不可能的，所以本節課以歷史為線索，在情境課堂的創設下帶領學生從“課堂主人”至“歷史證人”。

二、畫面聯想，化虛為實

整首詩言簡義豐，時而含蓄雋永，時而雄渾豪放，時而沉郁悲慨，只有通過反復的吟詠，尤其是對詩中關鍵詞句的誦讀品味，才能與詩人對話，與歷史共鳴。例如詩中的“人未還”一詞將古往今來將士們長夜漫漫的煎熬和家中思念的親人們的痛苦描繪得淋漓盡致。

師：這輪明月高掛在天空，月光是那樣的清冷，它照在綿延起伏的山嶺上，也照在斑駁的城墻上。而這邊關之外便是茫茫的大漠和無盡的戈壁，這就是戰士們常年生活的地方，戍邊生活是這樣的艱辛，那這些征人們為什么都未還呢？

生：因為他們都倒在了戰場上。

師：戰死疆場無法還。

生：還可能是因為戰爭沒有結束，還要繼續。

師：戰爭繼續不能還。

生：心中想為了大家才能保住小家。

師：為大家舍小家，你讀懂了將士的心聲。

師：據《資治通鑒》記載，在唐玄宗時期，兵士戍邊從一年延至三年、六年，終于成為九戍之役。天寶以后，山東戍卒還者十無二三。由這段史料你體會到什么？

生：戰士們為國家奉獻了自己的生命。

生：戰士們為了阻止敵人的侵略保衛了國家的邊境。

生：戰士們連死都不怕，一心只想戍邊。

師：是啊，“人未還”寫盡了戰爭的悲壯，帶著這種感受再來讀讀這兩句詩。詩人登臨的是唐朝的邊關，可首句卻寫道“秦時明月漢時關”，他為什么要提及秦漢呢？他究竟在表達什么呢？

生：戰爭的長久和將士們的愛國情懷。

師：這戰爭究竟有多長久，讓我們走進那段歷史。（觀看視頻）現在說一說王昌齡提到秦漢他是在慨嘆什么呢？

生：戰爭的長久和戰士們對國家還有人民的守護。

師：是啊，作者僅用十四個字就寫出了穿越千年的戰爭和無數代將士的命運。讓我們一起來讀出這種穿越千年，跨越萬里的悲壯。

詩中有畫，畫中有詩。《出塞》就是一幅巨大的卷軸。從內容的整合來看，從邊關的“人”看到家鄉的“人”，從塞外的“景”聯想到關內要守護的“景”，從唐時的邊關延伸到秦漢的戰爭，在這樣的層層聯想中，運用知識拓展、視頻展示、朗讀感悟等方式，將虛擬的情境實實在在地放到了每名學生的心里，從而激發出學生內在的情感，為進一步的學習做鋪墊。

三、前后照應，切己體察

一首詩傳達的不僅僅是一種現象，更應該是作者的深切體會，這首詩的后兩句乍讀是描述了飛將軍李廣的故事，但包含的卻是詩人對家國安定的期盼，學生沒有經歷過戰亂，沒有過顛沛流離生活的感受，更與這些歷史人物距離甚遠，如何讓學生深切感受詩人所傳達出的內在歸真的情感是教學的難點所在。所以，教師要聯系上下文，讓前后相互照應，激發學生求善的信念，從而激發出對和平的渴望，對家國安定的感懷。

師：王昌齡目睹了眼前的一切，心緒起伏，思緒萬千。他在心里會想點什么呢？

生：戰爭什么時候結束啊，可以讓大家過上平安的生活。

生：如果戰爭快點結束，戰士們能快點回家看自己的親人該有多好啊。

師：千言萬語匯成兩句詩，齊讀。看李廣的介紹。想一想，詩人為什么思念起了李廣。

生：因為他非常希望出現一個李廣這樣的將軍讓敵人見了聞風喪膽，這樣就沒有戰爭。

師：是啊，如果有李廣這樣的良將守衛邊關，那些出征的將士就可以——

生：不出塞。

生：與家人團圓。

師：無戰事，不出塞，這就是詩人心中家與國的真正模樣。

從求善的角度分析，雖然學生年齡尚小，但此處的教學已達到激發學生良善品質的目標，也為進一步激發對祖國熱愛之情，深化對傳統文化的熱愛做進一步的準備。

四、內在歸真，再塑自我

無論是哪位邊塞詩人，透過他們的作品，我們都能夠發現他們身上憂國憂民的情感。所以以史為鑒更是本課的難點，在感受詩人面對國家休戚與共的壯懷之時，教師應該讓學生也擁有這種以天下為己任的使命感，感悟單元導語“天下興亡，匹夫有責”。

回歸到一開始說的本位論，單純地把這樣的道德觀念灌輸給學生是遠遠不夠的，結合詩歌，內化的最好方式便是有計劃的讀。一開始自由讀，自主尋找詩的特點，發現這是一首與打仗有關的詩從而引入邊塞詩；接著借助書旁注釋，邊讀邊思考詩的主要內容；然后重點學習并理解詩歌內容，在反復的誦讀中體會詩歌情感；最后深化領悟詩歌精神，不由自主地將自己變成詩人吟誦出來。不僅如此，既然王昌齡暢想到了秦漢唐的繁盛統一，教師應在課堂上繼續拓展鏈接，引導孩子們再一次走進歷史，感受近代中國歷史恥辱的時刻，同時引導學生將目光投射到引領祖國從落后走向富強的這些守衛國土的烈士們，進一步感受戰爭的殘酷、骨肉親人分割的痛苦。從而讓學生深刻地體會到，正是有無數默默無聞的英雄赴湯蹈火，才換得如今的幸福生活。孩子們在層層推進中感戰士們所感，想戰士們所想，激發了愛國熱情，從而達到內在歸真，也塑造出了一個個身負理想信念的傳承者。

五、直抒胸臆，借筆寫情

讀寫結合一直是語文教學的重點，正如《尚書·虞書》所說“詩言志”。兒童是天生的詩人，學到這一步，他們內心洶涌澎湃，家國情懷涌動，教師可以借此激發兒童拿筆的欲望，用寫詩的方法表達對祖國的熱愛之情。例如一名學生寫下的短詩——

紅 旗

朝陽相伴紅旗升，舉起小手心沸騰。

飛將李廣今猶在，守我華夏邊關門。

本課教學，通過古今結合的方式，讓學生縱橫了華夏幾千年，化作詩人，化作邊關戰士，將家國情懷緊緊放入心里，實現了詩歌育人的真正目的。

作者簡介：江蘇省太倉市陸渡中心小學語文教師。