用認知沖突磨礪學生思維

楊靜 李華平 陳洲

摘 要 初中小說教學可以通過激發學生認知沖突，提高學生思維能力。小說文本本身有提供認知沖突的因素，只要教師善于將其挖掘出來，讓學生在認知沖突中構建新的認知結構，促使學生在小說閱讀、鑒賞方面得到思維素養的提升。學生在不斷化解沖突的過程中走向深度學習，提升認知水平。

關鍵詞 初中小說 深度學習 認知沖突

閱讀學習中產生的認知沖突，能打破較低層次的認知平衡，并通過認知矛盾的不斷化解，實現新的較高層次的認知平衡，促進深度學習。激發學生小說閱讀的認知沖突，不僅能使學生內化小說閱讀知識，還能激發學生學習欲望，提升小說文本閱讀的思維能力。

一、小說閱讀的認知沖突

認知沖突，亦稱“認知失調”，是指個體已有的思想、態度和行為等認知因素，與現實情境不吻合時，在心理上所產生的矛盾或沖突的一種狀態。

小說作為一種虛構類文本，借助豐富的敘事方式，呈現寫作者的意圖，或敘說人物的生命狀態，或描繪一個全新的世界，反映一種社會現狀。初中階段，學生接觸的小說有通俗有趣的文言小說，如《詠雪》《狼》等；有文質兼美的文藝小說，如《孤獨之旅》《社戲》等；有直刺現實的諷刺小說，如《我的叔叔于勒》《變色龍》等；還有意蘊豐富的古典小說節選，如《劉姥姥進大觀園》《智取生辰綱》等。初中語文教材中的小說選材豐富、主題多元，可以大大激發學生閱讀興趣。但很多小說的創作技巧和創作意圖，學生不能夠一望便知，需要教師在教學過程中，搭建思維橋梁，設置認知沖突，讓學生在真實的小說閱讀情景中，與原有認知產生差距，從而形成新的思維能力。

初中小說引發認知沖突的文本特征及表現有以下幾種情形。

1.人物塑造認知差異沖突

在執教小說《溜索》一文，在分析了文中人物形象之后，我設置了這樣一個問題：請問，你認為這篇小說的主人公是誰，為什么？學生們眾說紛紜，有說是馬幫首領的，因為他果斷冷靜，有決斷力，考慮大局，是領導者。也有說是精瘦短小的漢子，因為他是第一個溜索過江的，是先驅者。還有人說是所有溜索過江的漢子，莫衷一是，此時，學生就會產生認知失調，無所適從。

2.情節設置認知差異沖突

《驛路梨花》一文中的懸念與誤會是情節設計最巧妙的地方，也是學生進入初中以來接觸到的一個小說的新知識。因為以往學生有關小說情節設置的認知經驗里，主要是情節一波三折、前后呼應、對比鋪墊等。所以圍繞“懸念與誤會”這一情節特質，展開教學設計，有利于激發學生有關“情節設置”的認知沖突。

3.環境營造認知差異沖突

作為小說三要素的“環境”是小說教學中需要重點分析的內容。學生在以往學習中，掌握了環境描寫的基本作用，但是他們缺乏深入細致的分析——為什么作者此時此刻要描寫這一環境，這一環境跟人物此時的心理的契合點在哪里，同一個景物在不同的情境中所營造的氛圍有何不同，等等。比如在《孤獨之旅》中兩句有關蘆葦的環境描寫：（1）“當杜小康一眼望去，看到蘆葦如綠色的浪潮直涌到天邊時……蘆蕩如萬重大山圍住了小船”；（2）“這里的氣味，倒是很好聞的。萬頃蘆葦……一縷一縷地摻雜在蘆葉的清香里，使杜小康不時地去用勁嗅著。”這兩處環境描寫，同是寫蘆葦蕩，因其出現的時間不同、特征不同，作用也就不盡相同。

4.主題解讀認知差異沖突

對于《我的叔叔于勒》一文，同學們通過情節梳理、人物形象分析后，很快就能得出小說的淺層主題，即諷刺了當時資本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關系。但是，如果能夠關注到本文的敘述者“若瑟夫”，也就是文中的“我”，圍繞三個問題進一步思考——“誰在看”，“看到了何人何事何物”，“看者和被看者的態度如何”，去分析文本的多元主題，然后學生自然打破之前對主題的淺表認知。通過分析若瑟夫看于勒和對于勒的態度，得出第二個主題——呼喚親情和善良的人性。通過文本開頭部分，分析若瑟夫怎么看待父母對待于勒的態度，從而得出了第三個主題——反映底層小人物的心酸和無奈。這樣就實現了學生在小說主題解讀上的認知升級。

二、認知沖突促進小說的深度學習

深度學習指向學生思維的發展，促使學習真正的發生。如何在初中小說教學中，磨礪學生的思維，讓學生開展深度學習呢？筆者認為，引發認知沖突是促進深度學習的重要方式，也是激發學習欲望，磨礪學生思維的重要手段和途徑。

1.真實地產生疑問

要讓學生真實地產生疑問，就需要學生有充分的預習。學生在預習文本過程中，可能會對小說中句子的含義、情節的設置、人物的出場、視角的安排等方面產生疑問和認知的失調。比如在學習魯迅的小說《孔乙己》時，可以把八下的《社戲》、九上的《故鄉》聯系起來，引導學生思考魯迅小說的文學特質。為什么要使用“兒童”視角？這種視角的選擇，表現了“兒童”對世界對世人，怎樣獨特的生命體驗呢？學生有了這些真實疑問和認知沖突做指引，再在教師引導下進入真實的學習情景，深度的思考和探究就隨之發生。

2.真實地鏈接經驗

李華平教授指出，深度學習要求學生在課堂上，要經歷一個或若干個“U+T型”的思維運動。其中，“U 型”運動的第一個環節就是“還原與下沉”，也就是將小說中的人物、故事、環境等與學生原有的生活經驗、知識結構進行鏈接。通過真實的經驗鏈接，學生一定會產生新的疑問。在《我的叔叔于勒》一文中，作者寫道：“可是每星期日，我們都要衣冠整齊地到海邊棧橋上去散步。那時候，只要一看見從遠方回來的大海船進口來，父親總要說他那句永不變更的話：‘唉！如果于勒竟在這只船上，那會叫人多么驚喜呀！”讀到這里，學生結合真實的生活體驗，肯定會產生這樣的疑問：為什么散步要穿戴得衣冠整齊，為什么要說一句永不變更的話？為什么滿含期待的話語里有一個“竟”字？這些違反生活常識的表達，一定會激發學生深入閱讀的欲望，他們自然會帶著這份對未知的好奇，深入到小說文本閱讀中，在對比、辨析、分析、綜合的往復運動中，將思維引向深處。

3.真實地深入思考

“U 型”運動的第二個環節是“體驗與探究”，用在小說閱讀中，就需要學生充分利用現有條件、環境，針對教師提出的問題和設計的活動，深入思考問題，深度參與課堂活動，深入剖析文本內容。在教學《范進中舉》時，我引導學生結合范進的三種身份：瘋舉人、窮秀才、官老爺，依次解讀范進的表現和對應的寫作手法，借此為探究小說主旨做鋪墊。得到這種任務后，學生深入閱讀，探究寫作手法、標點、語序，體驗一個舉人及周圍人前后變化，感受個人之悲、親情之悲、社會之悲、民族之悲。這樣，學生對文本內容進行一次次深入探究，從而打破原有的認知，經歷思想和認知的磨礪和成長。

4.真實地發現規律

學生在經歷深入思考、深入探究后，還需要“反思與上浮”，這就是“U型”運動的第三個環節，即提煉文本內容，將對小說內容和知識的認知，提升到一個新的高度。從零散的知識點、紛雜的體系中總結出規律，總結出小說文本解讀、剖析小說文理的方法論。比如分析綜合了《我的叔叔于勒》中的若瑟夫和《孔乙己》中的小伙計之后，學生在教師引導下能夠大致總結概括出“兒童視角”的作用：（1）遵照兒童的思維和話語特征來進行敘事。用兒童的眼睛去看，用兒童的耳朵去聽，通過兒童的心理去感受，用兒童的語言去表達，會收到新鮮、明快、溫情、充滿童真童趣的敘事效果，也往往與成人世界形成鮮明對比。（2）兒童視角的獨特性還在于揭示了易被成人世界所遮蔽的真實狀態，表現的內容更加真實客觀。（3）在主題上，表達作者對人性美和人情美的追求等。這樣，新的認知就形成了，更高水平的平衡就實現了。

5.真實地解決問題

深度學習的最終目的是學生能夠運用課堂所學知識，形成能力，來解決實際生活中的問題。這就是李華平教授所說的“T”型學習。學生在打破原有認知，形成新的認知后，一定會迫不及待地想到現實生活中去實踐、印證。比如學習了《鄒忌諷齊王納諫》之后，學生會試著在生活中借用合適的勸說技巧，藝術地說服他人。在學習了《孤獨之旅》后，學生深刻剖析了杜小康的成長之路，一定會更加理性地看待生活中的孤獨與挫折，用更積極樂觀、成熟穩重的心態來迎接挑戰，戰勝磨難。

三、小說閱讀教學激發認知沖突的策略

教師在設置認知沖突時，既要有利于啟發學生思維，又要引起學生深入探討的興趣；既要適宜學生已有的認知結構，又要有利于學生對新知識的建構和智力的發展。那么引發認知沖突的策略有哪些呢？

1.激發濃厚興趣

在小說閱讀教學中，可以通過創設情境調動學生好奇心，讓其保持對所學知識的濃厚興趣；也可以適時利用音樂、影視等多媒體來刺激學生的視聽；也可以讓學生對比同一個作家不同時期小說的不同表現方式、創作意圖等，引發認知沖突；也可以通過小說的課本劇表演、故事新編等方式，使學生結合小說內容和現實生活中人、事、情境，進行切合實際、恰如其分的表達。學生在濃厚興趣的驅使下，不斷實踐、碰撞、反思、提煉，讓認知水平達到新的高度。老師通過激起矛盾、制造認知“陷阱”、設置思維障礙、改變思維方向、多元評價等方式，激起學生探索欲望，升級學生認知。

2.增加實踐活動

設計項目式學習激發學生認知沖突是增加實踐活動、提升實踐力度的重要策略。項目式學習中的情景化活動，不僅可以讓學生疑問得到解決，也讓學生在小組合作、溝通交流、信息分析、解決問題過程中，分析、比較等思維水平也得到提升。比如，為了更好地引導學生閱讀古典長篇諷刺小說，提高閱讀興趣和質量，從而增強藝術審美體驗，提升問題解決、合作和自我管理等能力，我們可以設計“戲說儒林眾生相”——《儒林外史》整本書閱讀的項目化學習。設計了這樣三個學習活動：（1）采用快速閱讀與精讀的方式，熟悉《儒林外史》情節后，探究并設計小說人物“情報網”與“情報圖”，也就是通過對儒林眾生的典型描寫，去具體梳理他們的主要經歷、人物形象和主要旨意。小組成員之間互相補充，并根據評價量表加以改進。（2）學習探究作者諷刺藝術，以書中人物的經歷、言行舉止為原型，編寫劇本，并在情節安排、舞臺說明等方面加以設計。參考評價量表，修改和優化自己組內的劇本。（3）學生編排戲劇，教師給予指導，并在正式演出時，教師評委與學生評委做到公平公正，以全班共同制定的評價量表，進行準確評價。如此的小說閱讀教學活動，充滿主動性、趣味性和創造性。整個學習過程，學生經歷個人獨立探究、小組合作研討、班級分工展示三個環節，學生思維始終保持活躍狀態，深度學習在一次次認知沖突中自然而然地發生了。

3.深入解讀文本

在深度學習中，學生的認知沖突迫使教師打破原有教學設計，用更新更科學的小說文本解讀法，來武裝學生頭腦，用更有沖擊力的認知沖突讓學生的思維能力實現螺旋式提升。

（1）還原比較法。比較還原法是孫紹振教授在整合各家學說基礎上為文本細讀提出的操作性很強的方法。在小說教學中，可以引導學生找出藝術形象和生活原型之間的差異，激發學生認知沖突。有了這種沖突，就有了進一步探究的欲望。在執教《變色龍》一文中，奧楚蔑洛夫在一個場景中，反復穿脫軍大衣這一情節，與我們平時的生活場景差異很大。引導學生加以分析比較，發現奧楚蔑洛夫這一做法是為了掩飾自己在斷案過程中的心虛和緊張。作者設計如此不合常理的情節，是為了揭露沙皇政權的爪牙們的專橫霸道、欺壓人民、見風使舵的丑惡行徑。

（2）矛盾沖突法。初中小說中有很多矛盾的情節，學生只要抓住這些矛盾點，在認知中突出重圍，就能深入挖掘小說的創作意圖。《變色龍》中的奧楚蔑洛夫在判定“狗咬人”的案件中，前后矛盾，變化之大，程度之深，值得學生認真探索背后的深層原因。學生通過深入分析，發現奧楚蔑洛夫變化的真正原因在于“狗主人的不同”，從中可以看出沙皇白色統治的恐怖，小官僚作為沙皇統治的附庸者的悲哀和無奈。

（3）品讀細節法。細節描寫常常隱藏著小說文本解讀的密碼。比如《范進中舉》中對胡屠夫前后的動作描寫，可以看出胡屠戶的嫌貧愛富、趨炎附勢。《故鄉》中的閏土的外貌和神態的微妙變化，可以引導學生探討農民在半殖民地半封建社會中的生存狀況。教師引導學生瞻前顧后，前后勾連，反復咀嚼，體會細節中蘊含的小說人物心理和作者的“匠心”，進而打破原有認知，從而明晰小說的時代價值和社會價值。

認知沖突的產生也就意味著學生達到了蛻變的突破點。我們不應無視學生內心的沖突，也不應簡單地灌輸某種“正確”的觀念，而應給予學生更廣闊的視界、多元的思維角度來消解他們的認知沖突，在實踐活動中形成新的認知。引發認知沖突，能促進學生深度思考，是磨礪學生科學思維的催化劑和助推器，有助于讓學生走向真正的深度學習。

激發認知沖突是一種教學策略，更是一種教學藝術。需要我們進一步探索和實踐，以積累更有益的教學資源、提煉更有效的教學策略，磨礪學生的學科思維。

[本文系四川省哲學社會科學重點課題（課題批準號：SC22A013）暨四川省教育廳普教科研重點課題（課題批準號：SCJG21A016）“深度學習視域的語文思維培育研究”、四川師范大學研究生核心課程“語文教學設計與案例分析”（課題批準號：2022YJSHK007）的研究成果]

[作者通聯：楊 靜，成都市溫江區嘉祥外國語學校；李華平，四川師范大學文學院；陳 洲，成都市高新云芯學校]