指向深度學習的“生成式教學行為鏈”的內涵及育人價值

吳紅麗 余永聰

摘 要 2012年，為了改善語文課堂“淺閱讀”的現狀，課題組申報了市級課題“高中語文‘深度閱讀教學實踐研究”，得出了“深度學習”的起點在于“生成”的結論。2015年，為了進一步研究“生成”在課堂中的運用，課題組申請了市級課題“生成性教學在高中語文課堂中的實踐研究”，實踐證明，深度學習的關鍵在于在情境創設和課堂生成中，引發深度學習。2017年，課題組研究并總結出了深度學習視域下高中語文課堂的特點：生成與聚焦、組合與分享、體驗與實踐、持續性評價。2020年起，課題組在前3個階段的實踐研究基礎上提煉出“生成式教學行為鏈”的設計與實施，并成功申請2022年四川省教育科研資助金重點課題。本文圍繞“生成式教學行為鏈”，探究其內涵和學科育人價值。

關鍵詞 深度學習 “生成式教學行為鏈” 內涵 育人價值

在“雙新”改革的背景下，如何將學科教學導向、學科自身特點、學生思維發展規律、教學流程板塊、課堂教學方式五大方面加以整合，聚焦激發學生內生動力，淬煉學生高階思維，提升學生語文核心素養，“生成式教學行為鏈”的構建為高中語文教學改革提供了一條有效路徑。

一、概念界定

1.深度學習

結合瑞典學者馬頓，美國研究院（AIR），以及國內學者的研究成果，我們將“深度學習”定義為：在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義學習過程。“深度學習”具有以下特征：學情的起始性、目標的挑戰性、內容的整合性、思維的延展性、結果的豐富性。

2.高中語文深度學習

結合深度學習的特征，在“生成性教學在高中語文課堂中的實踐運用”課題研究的基礎上，本課題將“高中語文深度學習”界定為：教師根據學生原有的認知結構，如知識結構、學生需求、生活經驗、對文本的認識程度等進行判斷，然后設計挑戰性任務，整合學習資源，以學習活動為載體，學習者全身心沉浸其中，課堂呈現出多層次的、差異性的、彈性的特點，通過生成將課堂、師生思維引向對語言文字、文學、文化的深刻認知，實現課堂教學由表入里的深層浸潤，學生從知識到能力的深度提升，從低階思維到高階思維的深位進階，再到語文核心素養的深透形成。

二、促進高中語文深度學習的“生成式教學行為鏈”的內涵

1.定義

《教育大辭典》（第五卷）解釋“生成”為“強調學習過程是學習者原有認知結構與從環境中接受的感受信息相互作用、主動建構意義生成的過程”。基于文獻梳理及教學實際需要，在本課題研究中，從時間維度劃分，“生成”有課前、課中和課后生成；從教學流程劃分，有變向生成（教學目標因生成而轉變）、變位生成（以學生的視角設計課堂）、變序生成（教學過程順序因生成而）轉換、變式生成（教學內容合理轉化）和變策生成（教學策略因生成而轉變）；從學習方式劃分，有預習生成、碰撞生成、提煉生成和情境生成。

課堂結構是由若干個形式相互獨立、內容上相互聯接的教學模塊構成，每一個教學模塊的教的行為、學的行為以及教學互動行為是按照一定的聯結方式組合起來的，從而形成了具有特定功能和價值的有序整體，這個有序整體就是“教學行為鏈”（Instruction Behavior Chain，簡稱為IBC）。

結合上述理解，對于高中語文教學而言，“生成式教學行為鏈”指圍繞生成而產生的促進高中語文深度學習的，形式相互獨立、內容相互聯接的教的行為、學的行為以及教和學的互動行為的整體。示例1：

示例2：以“‘詩歌中的意象解析教學模塊1——鏈接知識 銜接技能”為例

2.分類

根據深度學習的特征：學情的起始性、目標的挑戰性、內容的整合性、思維的延展性、結果的豐富性，結合認知心理學理論、“最近發展區理論”、人文主義心理學的理論，我們把“生成式教學行為鏈”一一對應分為C型鏈（鏈接知識 銜接技能），T型鏈（提出任務 建構挑戰），I型鏈（整合思維 進階能力），R型鏈（重塑認知 形成素養），E型鏈（差異評價 反饋學情）。

3.特征

第一，教學行為圍繞“生成”產生；第二，以聽說讀寫為實現路徑；第三，以促進高中語文深度學習為教學目標；第四，鏈與鏈之間形式獨立，內容聯結，根據教情和學情，鏈與鏈之間可以有多種排序和組合。以“‘詩歌中的意象解析教學模塊1——鏈接知識 銜接技能”，即C型鏈為例。

示例3：以“‘詩歌中的意象解析教學模塊1——鏈接知識 銜接技能”為例

如圖所示，通過“生成式教學行為鏈—鏈接知識 銜接技能（C型鏈）”，聯接了學生從小學、初中到高中的詩歌意象的知識，鏈與鏈之間既有縱向生成，又有橫向生成，銜接了從意象含義的記憶到意象內涵的分析評價的學習技能，實現了思維由低到高的進階，促進了學生的深度學習。

綜上所述，“促進高中語文深度學習的‘生成式教學行為鏈的內涵是：通過對生成而產生的教的行為、學的行為以及教和學的互動行為的整體（生成式教學行為鏈）的研究，以聽說讀寫為實現路徑，促進學生對文本、文學，文化的深刻認知，實現課堂從生成到深度的深層浸潤，學生從知識到能力的深度提升，從低階思維到高階思維的深位進階，再到語文核心素養的深透形成。

三、促進高中語文深度學習的“生成式教學行為鏈”的學科育人價值

1.“生成式教學行為鏈”促進學科技能育人

學科技能是發展學生綜合能力的重要組成部分，是學科能力的重要體現，學科教學主要目的在于傳授知識的同時，靈活地去發展學生的智力，培養他們的能力，特別是各學科能力。以“生成式教學行為鏈”中的C型鏈（鏈接舊知 銜接技能）為例。

教學案例：知面知心 觀行識人——學習如何表現人物的心理狀態

學情分析：盡管從小學到初中，學生都在學習描寫人物心理狀態，但始終感學描寫“不生動”“角度窄”“不深刻”。

環節目標：以經典作品為例，了解各種心理描寫手法在寫作中的運用。引導學生在初中記敘文水平的基礎上，通過心理描寫技巧的掌握，寫出人或物的典型特征，寫出事件過程中人物心理的發展變化，展現人物的思想。

教學步驟：1.完成《記敘文中的心理描寫技巧》學習任務單；2.課堂情境演繹后，用文字描述情境中表演者的心理狀態。符合情境，符合人物心理，符合人物性格。時間3分鐘；3.回顧、對比自我描寫與《最后一課》中的對小弗朗士的心理描寫，老舍的《駱駝祥子》中通過環境描寫襯托心理的文字，童話《賣火柴的小女孩》中小女孩的聯想，海明威的《老人與海》中的心理描寫，總結不足，修改作文。

案例評析：該課針對學生在課前提到自己寫作中遇到的“不生動”、“角度窄”、“不深刻”等心理描寫的具體困難，基于學生的最近發展區確定教學的基點，設置學生熟悉的生活情境，提供范例，契合學生的生命狀態，引起共情共振，且注重引導學生回顧、發現、歸納、轉換方法，進而展開整節課的學習，學生有發現，而且有充分的實踐機會，體現了學生的主體地位。寫作是從“輸入”到“輸出”的過程，教師不僅著力促使寫作行為在課堂上真實發生，更關注學生“輸出”前的“輸入”環節，鏈接舊知，引導學生在言語實踐中運用聯想和想象，豐富自己對現實生活和文學形象的感受與理解，然后通過對比的方法，使學生對自己將要描寫的對象先建立起比較充分的認識，淬煉語言表達，進而達成思維的發展與提升的素養目標，較好體現了以生為本，以學定教，引入生活情境的泉水，銜接技能，由低階思維走向高階思維，走向高質量的生命課堂。

2.“生成式教學行為鏈”促進學科思維育人

約翰 杜威說：“好的教學必須能喚起兒童的思維。”“生成式教學行為鏈”以學生的學情（風車基座）為起點，學生學情決定生成起點，通過對學生學情狀況的判斷決定教學環節的起點，以“挑戰性任務”提供學習動力源（風力），圍繞“生成”（能量轉換器），進入深度學習的教學流程（風葉），學生在“生成到深度”學習過程中的獲得的能量又輸送到到學習者自身，為下一次的深度學習儲備能量。該教學行為鏈以挑戰性任務為思維杠桿，關注學生每一學習階段思維的發展，對應思維提升的每一個過程。

（1）關注思維原點。圍繞C型鏈（鏈接知識 銜接技能），通過學生在課前、課中、課后的獨立分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現教師對學生原有思維水平的判斷，從而設定思維發展目標，制定教學計劃。

（2）關注思維躍點。通過設計挑戰性任務，為學生思維提升提供杠桿；通過I型鏈（整合思維 能力進階），突破思維束縛，實現思維跨越。

（3）關注思維轉點。從學生的實際出發，生成教學內容，以R型鏈（重塑認知形成素養）為路徑，關注學生思維認知的解構、建構、重構，重塑認知，形成素養，實現低階思維到高階思維的轉折。

（4）關注思維終點。通過E型鏈（差異評價 反饋學情），關注學生學習過程中知識能力、情感態度、個性探究、自主合作等思維結果在原生態基礎上的成長。

以I型鏈（整合思維 進階能力）為例。如統編高中《語文》必修上冊第一單元“青春的價值”。教師可從辯證思維的角度提煉主題，整合主題為“品味百年青春情懷之‘變與‘不變——品意象，析語言，建構體會詩文情感的基礎路徑”，結合學生對于自我青春價值認知呈現迷茫狀態的學情，設計挑戰性任務：“學校準備舉辦一個100年來關于青春情懷的印象展覽，請同學們各自選取一個具有代表性的作品來參展，并且為你的作品附詩一首。要求：作品可以是你根據作者詩文中出現過的意象的二次創作也可以是原創作品；要有詩歌創作手法的呈現；語言精練、得當；句式整齊；并表現出對青春價值的思考。”高一學生的詩歌創作是有一定基礎的，但大多數偏于直接抒情，在意向選取，手法運用，語言錘煉方面還有欠缺。因此，該挑戰性任務聚焦意象、手法、語言三個知識點，要求學生呈現精心創作的作品參展（情境“印象展覽”），符合學生的思維原點。在完成任務過程中，通過三個學習活動的設計，整合思維。