合作寫作在高中英語讀后續寫教學中的實踐與思考

【摘 要】針對學生在讀后續寫中存在的問題，可以將合作寫作運用于讀后續寫的訓練中，從材料解讀、故事構建、后續寫作和寫作評價四個方面介入學生的寫作過程。具體實施過程中應引導學生讀懂材料內容，分析語言，把握邏輯，勾連情感。

【關鍵詞】高中英語；合作寫作；讀后續寫；實施策略

【中圖分類號】G633.41? ?【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）16-0011-05

【作者簡介】陳玉松，江蘇省錫東高級中學（江蘇無錫，214105）教師，高級教師，江蘇省教科研先進個人，無錫市優秀教育工作者。

一、引言

繼2016年10月浙江省高考英語學科啟用讀后續寫題型之后，江蘇省也于2021年回歸全國高考并采用該題型。與浙江卷試題不同的是，全國卷的讀后續寫題沒有在所給短文中劃出關鍵詞，也沒有限制考生在續寫時詞匯上的使用，這使得該題型更具開放性，也給學生的續寫以更大的創作空間。讀后續寫將閱讀和寫作有機結合起來，為高中英語教學提供了一個可行的方向，同時也為考查學生的閱讀和寫作技能提供了一種操作性強的方法。

在實踐中我們發現，學生在讀后續寫中的問題主要有“讀不懂”“想不通”和“寫不好”。［1］“讀不懂”是指學生抓不住細節，沒能把握好材料中人物、情節和情感各要素之間的平衡，以致在設計續寫情節時內容偏離故事主線；“想不通”是指學生思維受限或想象力不足，不能寫出與原材料融洽度高且符合邏輯的續寫內容；“寫不好”指的是學生不能有效表達，語言平淡且缺乏感染力。究其原因，筆者認為，主要是教師在指導學生寫作時一般采用結果教學法，教師的精力主要集中在對學生作品的批改上，缺乏對寫作過程的關注與指導。這樣的教學導致學生無論是寫作前、寫作中還是寫作后都缺乏交流和互動，寫作更多的是學生個人的單獨行為。

二、合作寫作及其實踐應用

合作寫作是基于學習的社會建構理論所提出的一種學習方式，該理論認為學習在本質上是一種社會情境活動，學習者通過不斷的互動掌握技能、發展認知。［2］合作寫作要求在寫作訓練時，學生以配對或小組合作的形式，通過充分的交流和對話，同時關注語言的意義和形式，進而實現語言表達的有效性。在合作寫作過程中通過交談，學生會產生認知上的不和諧或者沖突，而這種不和諧或沖突能夠促使學生更有效地學習寫作，不斷質疑、完善自己的觀點，并修改自己的文稿。

在讀后續寫教學中，學生的合作可以從四個方面展開，即材料解讀、故事構建、后續寫作和寫作評價。下面，筆者借助2022年新高考英語全國I卷讀后續寫真題，具體闡述學生合作在讀后續寫題型訓練中的實踐。

（一）材料解讀和故事構建

材料解讀在讀后續寫中非常重要，續寫的有效完成依賴于材料解讀的質量和效果。學生只有通過精準、到位地解讀原文，把握文本關鍵信息和語言特點，才能有邏輯地、合理地進行續寫。［3］然而，學生在閱讀時，普遍缺乏對信息的思考和加工，沒有形成對故事情節、語言特征和語篇主題的深刻認識，甚至還沒有讀懂材料就匆匆下筆，導致續寫和原文融洽度低，續寫質量不高。事實上，讀后續寫要精細化研讀文本，讓文本研讀為讀后續寫提供內容、語言、邏輯與情感上的依據。［4］因此，在平時的寫作訓練中，教師可以有意識地指導學生在合作閱讀文本的基礎上，多角度、深入地解讀材料。

學生在續寫中出現的最大問題就是故事情節設計得不合理。這是因為學生在有限的時間內，不僅要完成對材料的解讀和情節的續編，還要用文字表達自己對材料的理解。這就要求學生在通讀材料和分析段首句的基礎上，對故事的發展做出合情又合乎邏輯的預測。匯集集體智慧的小組討論能避免學生個人思維僵化或考慮欠妥，學生可以采用分類討論的方法來探討故事最符合邏輯的發展方向。為了將預測過程顯性化，學生可以通過設問的方式，將預測重點以問題的方式顯示出來，然后小組商討，選取最可行的方案，整理信息并組織語言以完成續寫。

1.讀懂內容

讀懂材料內容是進行有效續寫的基礎。學生只有深入解讀材料、讀懂故事內容、分析故事情節、把握故事的發展方向，才能進行有效續寫。學生單獨解讀材料時，往往只關注材料的故事梗概，而對一些左右故事情節發展的細節關注不夠。學生小組合作解讀材料內容，不僅可以準確把握材料大意，還可以根據各自發現的細節共同商議，探討后續故事最符合邏輯的發展方向，彌補個人解讀的不足和考慮的欠缺。例如，在了解文章主旨后，學生應該對作者的身份、人物特征以及和David的關系等進行猜測，并據此推斷作者在故事后續中的情感變化。

學生對材料的解讀如下：David是一名殘疾學生，他刻苦訓練，準備參加越野賽；但臨賽前，教練出于好意的保護導致David對是否參賽猶豫不決。學生對后續的推測如下：在David猶豫不決的時候，“我”支持并鼓勵他無畏人言、勇敢做自己，最終David接受了“我”的建議，參加比賽。但對David參賽的過程和結果，學生小組討論時又有不同意見：有的認為David堅持比賽，但由于身體原因最后一個完賽，他堅持到底的精神和意志力贏得了同學的掌聲；有的認為David雖決定參加比賽，但因身體或其他因素沒能完成比賽。此時，教師可以介入，引導學生關注材料主題，選擇較為符合邏輯的故事后續。

2.分析語言

學生在解讀材料時，往往會將主要精力放在對材料內容的理解上，很少關注材料的語言特征。而讀后續寫強調內容要創造、語言要模仿，即學生在解讀材料時，應強化對原材料語言風格的分析，并在續寫時延續原材料的語言風格。學生合作討論時，可以指出各自發現的材料中的特殊之處，以供續寫時模仿或使用。

例如，材料中用了大量的詞匯來描述David，學生在續寫時可以直接運用這些詞匯：big toothy smile，rock from side to side，swing his feet forward，to the best of his ability，strong determination。此外，材料中還出現了少許對話，學生在續寫時可以模仿這樣的風格，利用相關語言素材，提升語言表達的質量。

3.把握邏輯

要保證續寫部分與所給材料融洽度高，且續寫兩段與所提供的段落開頭語銜接合理，學生的續寫應注意三處邏輯關系：一是續寫部分與所給材料之間的邏輯，二是續寫兩段之間的邏輯，三是續寫部分與所給段落開頭語之間的邏輯。［5］18因此，為保證學生續寫內容邏輯順暢，教師應指導學生在解讀材料時重視對兩個段首句的分析，挖掘其中影響續寫方向的因素。

材料中David身殘志堅，渴望參加比賽，但稍顯自卑，“我”作為老師關愛David并欣賞他的堅強意志。根據續寫首段首句，此段應將重點放在“我”對David的說服鼓勵，幫助他重拾信心，主角是David。再根據第二段首句，學生小組討論時有不同意見：一是David參加了比賽，但由于身體的原因最終以最后一名的身份完成比賽，同學們紛紛向他鼓掌致敬；二是David堅持參賽，但在終點前倒下，最后在同學們的攙扶下挪過終點，突出關愛團結的主題。這兩種情況都合情合理，只要學生闡述具體，做到前后呼應和體現主題，都是值得肯定的。

4.勾連情感

材料中人物的情感變化也是推動故事情節發展的重要因素，材料借故事想要表達的主題亦是學生需要把握的內容。學生在讀懂故事內容后，需回讀材料，把握人物情感，挖掘材料主題，在續寫時圍繞主題呈現故事，并最終點題。

根據材料中主要人物的情感變化，學生在小組討論時可以推斷出人物的情感方向應大致為：在David要退出比賽的時候，“我”支持并鼓勵他克服困難，積極面對；而David接受了“我”的建議，勇敢地完成了比賽。在續寫的最后可以突出互幫互助的同學情或永不妥協的意志品質等，弘揚正能量。

（二）后續寫作和寫作評價

小組在完成對材料內容、語言、邏輯與人物情感等方面的商討后，學生可以著手創作具體的后續內容。此時，學生可以繼續進行小組討論，以設問的形式將之前對材料的分析和預測顯性化，借助回答問題來整理信息和組織語言，繼而完成續寫。

例如，續寫第一段中，問題的設置應緊扣原文和段首句的邏輯，確保回答的內容與上文的融洽銜接，又要考慮本段與最后一段段首句的呼應和銜接。因為材料只是提供了故事的背景，而題目給出的兩個段首句則指明了文本可能的情節發展方向。

第一段段首句為：We sat down next to each other， but David wouldnt look at me.

第二段段首句為：I watched as David moved up to the starting line with the other runners.

根據第二段的段首句，學生可以推斷出第一段結尾落筆在David決定參加比賽；而根據第一段的段首句，此時的David還處于情緒失落而準備放棄的狀態。因此，首段應圍繞David的情緒轉變，突出“我”對他的開導和勸慰。

學生商討后提出問題：（1）What and how would I say to encourage David？（2）How would David respond to my encouragement？（3）What would David do to show his determination？

之后，學生獨立進行寫作，但在具體的遣詞造句上，學生仍可展開合作，相互幫扶。例如，有學生提出，“我”應該擁抱David以給其安慰。但另一名學生指出，“擁抱”這個動作在讀后續寫情感表達中用得太過泛濫，且與情境不符，用“拍肩膀”更為適合。此外，學生相互之間的提醒也是合作寫作的具體體現，如有小組成員寫前叮囑：“別忘了用兩句對話，因為材料里也用了，這樣可以體現語言形式上的協同，但注意別用得太多。”

學生在完成續寫后，小組內的成員可進行同伴互評，學生不僅可以學習同伴的優點，還能相互糾錯，在反思和修改的基礎上提高續寫的有效性。讀后續寫的評價主要從四個角度展開：內容的延續性、語言的豐富性、語篇的連貫性和書寫的整潔性。［5］16教師可以組織學生集體學習評分標準，引導學生了解讀后續寫評分時各檔次的評價標準和評價內容。在此基礎上，學生可以小組討論，對評分標準進行綜合考慮，形成切實可行的評價方案。（見表1）

在平時的寫作訓練中引入評價標準并在互評時使用，能促使學生對自己和他人的寫作有直接的了解，以標準為寫作準則給學生以寫作指導。學生在互評后，可以根據反饋對寫作進行有針對性的修改，提高寫作的有效性。需要指出的是，無論是學生之間的互評還是教師的點評，應更多關注學生寫作的閃光點，如巧妙的情節設計、優美的字詞句等，幫助學生相互學習和借鑒，增強小組合作的團隊意識，提高學生寫作的成就感，以促進學生下次合作的順利進行。

三、結語

學生在獨自進行讀后續寫訓練時，可能存在思維模式單一、信息理解片面、文本理解淺薄等問題。針對這些問題，教師不妨引入小組合作，倡導生生互動，鼓勵學生討論與合作。實踐證明，在讀后續寫中進行小組合作不僅可以提高學生的寫作水平，更能培養學生的英語學習興趣。學生在貫穿整個寫作過程中的對話和交流，不僅是有效續寫的核心，更是展開小組合作的基礎。學生小組合作時，應注意以下三個方面。

（一）小組合作與教師指導相結合

小組內的討論可以有效激發學生思維，幫助學生深入理解閱讀材料，并在合理解讀的基礎上構建后續故事，使得后續創作成為一個積極的、主動的過程。但在此過程中，教師應給予適當的指導和點撥，避免小組討論時集體思路的錯位。

（二）小組合作與獨自寫作相結合

小組合作會耗費大量的時間和精力。因此，教師應將小組合作與學生的獨自寫作適當結合，在訓練學生逐漸熟悉讀后續寫的應對策略和寫作流程后，強化學生的獨立寫作能力。

（三）小組合作注意成員異質分組

如果小組成員都屬于英語水平較高者，成員之間的合作與討論能促進他們對材料的理解和寫作，有一定的積極意義。但當小組成員都屬于英語水平較低者時，這樣的分組就沒有任何意義了。因此，教師在進行分組時，應避免將英語水平相近的學生分在同一小組內，而應該異質分組，使得小組內成員之間有幫扶和協助的可能。

【參考文獻】

［1］張梅英，楊成. 高三學生讀后續寫存在的主要問題及解決策略［J］. 基礎教育外語教學研究，2017（4）：15-19.

［2］桑紫林. 合作產出對英語學習者書面語準確性發展的影響研究［J］.外語與外語教學，2017（4）：7-15，146.

［3］宋穎超. 讀后續寫教學中培養學生思維品質的策略［J］.中小學外語教學：中學篇，2017（12）：22-26.

［4］張強. 英語讀后續寫教學的五個著力點［J］.教學月刊：中學版（教學參考），2018（1/2）：90-93.

［5］陳玉松. 從評分標準角度談讀后續寫的有效應答［J］.中小學外語教學：中學篇，2022（7）：15-20.