基于學習情境的初中語文“大單元”教學實踐

摘要：“大單元”教學有效對初中語文課程的內容、形態、結構體系進行了重組，已成為新一輪語文教學的趨勢。創設有效的語文“學習情境”是“大單元”語文學習的重要支點。以部編版初中語文教材為例，從學習情境的“建構——轉化——生成”三個角度，層層深入，有效落實“大單元”學習任務，以期提升學生的語文綜合素養。

關鍵詞：學習情境；初中語文；“大單元”教學

“大單元教學”是一個完整的學習事件或者一段學習過程。如果將之看成一部電影，它應該是一段完整的故事敘述。其中，情境的創設、任務的轉化以及學習的展示等影響著“大單元教學”的效率。創設適宜的學習情境是“大單元教學”有效實施的起點；具體有效的情境轉化是任務實施的關鍵；豐富的成果生成是檢驗“大單元教學”目標達成的杠桿。

一、立足情境建構，明確“大單元”學習目標

“大單元教學”以“大”為基準，設計“大情境”“大問題”“大任務”。在情境建構中，“大單元”教學設計需要立足“大”字，整合相關聯的學習要素。其中“大情境”是一個由“抽象——具體——抽象”的過程，即從已有的經驗中抽取出來的符號知識，在學習中建構出知識與知識之間、概念與概念之間的聯系，包含“學科認知情境”“個人體驗情境”“社會生活情境”等。

首先，立足“大單元”主題，創設“學科認知情境”。建構“大單元”學習任務需要立足學生的認知水平、單元語文學習要素，深入分析單元主題與學習素材之間的內在聯系，進而形成有效的文本組合，最終創設學科認知情境。語文教材以人文主題為主線，穿插“活動·探究”等學習實踐活動。在情境創設過程中，教師需要深入分析單元主題與選文之間的聯系，進行學科知識的梳理、整合、歸納，進而創設出有效的情境。比如，以七年級上冊第一單元為例，單元主題為“四季美景”，選取了《春》《濟南的冬天》《雨的四季》三篇寫景散文。結合單元導語、單元主題、單元寫作任務以及三篇散文內容，教師可以以“誦讀——賞讀——寫作”為順序安排教學活動，以“繪制心中四季之景”為核心設計學習任務，建構以下情境：

四季輪回、春花秋月，一幅幅自然美景深深地打動著你我。喜馬拉雅FM為了貼近聽者的生活、走進聽者的心間，特推出“四季之聲”的專輯。假如你是喜馬拉雅的策劃者，請你以部編版語文七年級上冊第一單元為素材，為“四季之聲”專輯設計策劃書。

該學習情境巧妙地以單元學習主題為載體，融入喜馬拉雅FM的制作，充分發揮了學生的主體性，體現了語文的“實踐性”。同時，學生不是單一、被動地接受教師的講授，而是主動、積極地進行文本的閱讀與創造。

其次，把握單篇文本的獨特性，創設“真實情境”。“大單元”教學的有效實施離不開單篇文本的精讀、細讀、深讀。而“真實情境”的創設必須立足單篇文本語境，打通閱讀與表達、語文與生活之間的關系，讓語文學習成為一場尋美之旅。比如，仍以上述部編版語文七年級上冊第一單元“四季美景”教學為例，該單元精選的三篇散文寫景各具特色，教師可以依據單篇的特點，結合學生的生活實際，創設真實的情境。比如，圍繞《雨的四季》一文，教師可以抓住文本中不同的雨聲、曼妙的雨圖以及入里的抒情，設計上述喜馬拉雅FM的策劃書：

進入10月，喜馬拉雅將以“雨”為主題設計節目，現在向廣大聽眾征集節目素材（語言類、圖片類）。其中，初一學生有幸入選為本期“詩情畫意之雨”的策劃和制作中，請你給節目組策劃一個方案。

基于此，教師還可以指導學生以《雨的四季》為直接的語言材料，設計系列化節目單。

二、轉化情境任務，推進“大單元”學習過程

學習情境只是“大單元教學”的一個重要支點。要真正地讓“大單元教學”落地，必須有的放矢地將學習情境轉化為學習任務，促使學生在發現、探究中解決實際問題。

首先，以語言建構與運用為基礎，注重將“大單元”情境轉化為“任務”。孫紹振教授認為：“一個真正的語文教師需要能夠運用外顯化、知識化的手段，將文本內在的、隱性的內涵揭示出來。”其中，緊扣文本的字詞句章，品悟文字的精妙之處是“大單元教學”的重點，也是有效創設“情境任務”的關鍵。比如，上述“四季美景”單元學習教學，教師需要以“大情境”為載體，以“語言建構與運用”為核心，設計一系列學習任務。具體為：

“四季之美，你聽”挑選出三篇文本中自己喜歡的語段制作音頻，并且分享自己喜歡的緣由；“四季之美，我畫”挑選三篇文本中自己喜歡的畫面，拿起畫筆，形成簡筆畫；“萬水千山總關情”找出三篇文本中直接抒情的語段，以“萬水千山總是情”為主題，寫一段200字左右的感悟；“詩韻尋美尋趣”請以這三篇散文為素材，寫一首簡短的詩歌，表達心中對自然的熱愛；“寫美景寄我情”學會模仿三篇散文中寫景的手法，學寫一段美麗之景。

上述學習任務設計緊扣散文教學“語言鑒賞”的核心，尊重文本并細化學習任務，有效地將閱讀、鑒賞、探究、寫作融合在一起。不僅避免了“大情境”容易出現的“大”而“空”的現象，而且讓學生主動發現、探究、表達，真正地讓語文學習變得“生活化”“任務化”。

其次，以學習項目為基礎，注重將學習情境轉化為學習活動。為了激活學生的學習興趣，提升“大單元教學”效率，教師需要將“大單元”學習元素整合為一個項目化學習任務，不斷讓學生實現思維進階。以部編版語文九年級上冊《水滸傳》閱讀教學為例，教師可以借助典型化的項目學習將整個單元學習“化整為零”。為了讓學生體悟小說中典型環境中典型人物的特點，筆者設計了“我為梁山招好漢”的項目化學習活動。在此基礎上，筆者要求學生在閱讀整本書時挑選出自己喜愛的五位梁山好漢，并閱讀與其相關的篇章，設計如下活動：為梁山好漢制作求職檔案卡；為自己推薦的梁山好漢設計“廣告詞”；求職初心大拷問。

上述設計以生活情境為載體，通過系列化的學習活動，驅動學生不斷實踐，最終提升其語言組織、名著鑒賞、寫作實踐等能力。

三、搭建情境支架，形成“大單元”學習成果

為了進一步細化活動、加快學習成果的完成，教師還需要搭建學習支架，有效地保障學習目標的完成。其中，“大單元教學”學習支架有組織、有秩序地將各單元、各文本之間的知識點進行整合，實現真閱讀、廣閱讀、深閱讀的目標。

注重評價性支架的搭建，有效保證學習任務的完成。評價性支架為“大單元教學”提供了程序化的“效果圖”，可以讓“大單元教學”任務的完成落到實處。以部編版語文九年級下冊第五單元“排演戲劇”為例，教師需要制定可供學生使用的評價表，讓“排演”活動真正落到實處（如表1）。

總之，學習情境的創設需要依據“大單元”學習目標，融入聽說讀寫等語言實踐，細化為具體學習任務，最終生成學習成果，方可真正發展學生的語文核心素養。

作者簡介：黃華（1977— ），女，江蘇省南通市通州區平潮實驗初中一級教師，主研方向為語文教學。