優秀本科生是如何煉成的
——一項對國家獎學金獲得者的研究

陳 晨

(安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000)

一、引言

我國高等教育已進入國際公認的普及化發展階段。然而，縱觀世界，無論是發展中國家還是發達國家，雖然教育系統日漸發達，卻普遍存在著“學習危機”，很多國家和地區仍未能建立起有效支持學習的教育系統[1]，其中一個表現維度就是“糟糕的學習效果本身”。目前人們所期待的那種“在學校應該產生的學習效果往往難以達到”[2]。在高等教育普及化已成為現實的今天，如何實現高等教育的內涵式發展，提高人才培養質量也成為我國社會各界共同關注的話題。而“大學生是高校人才培養的主體和對象，大學生的學習與發展水平是人才培養質量的核心體現，也是高等教育內涵式發展的重要基石。”[3]在此境遇下，探究優秀本科生這一群體就有其特殊意義，這不僅能夠發揮學優群體正面的引導和激勵作用，而且也能夠進一步反思當前大學教育在資源配置、目標以及人才培養方面的適切性。

二、文獻回顧

有關如何形成“優秀”的議題目前已經形成了眾多理論與研究。目前在高等教育領域，伴隨著增值評估理念的盛行，研究者普遍認為情境性因素會影響本科生的發展，在個體不斷走向發展和卓越的歷程中，個體因素(如個性特征、學生從事任務的方式，以及實踐和動機)和環境因素(環境對個人發展和實踐的積極或消極影響或經驗)總是相互交織，相互影響。綜觀以往研究，聚焦優秀本科生影響因素的研究主要呈現以下3條研究路徑。

第一條路徑根植于心理學研究，著重探索個體心理層面的含義和結構。但這一研究路徑也存在一定的缺陷，其研究視角更多地關注在大學生的心理動機層面，不利于考察學生與環境的互動經歷。在教育情境中，學生的學習經歷必然要受到個體與環境兩個方面的影響，并通過兩者的互動才能實現。若缺失對環境及個體—環境互動關系的考察，就無法全面理解本科生的學習體驗，也不能為改善外部環境提供參考。針對這一問題，研究者常常在學生自評報告之外增設教師問卷、課堂觀察表等一系列的測量手段以考察本科生在具體情境中的表現[4]。但是，這些輔助措施只是在測量層面增加了對影響因素的考察，并未建立解釋個體與院校環境的互動邏輯。

第二條路徑沿襲著社會學的人文關懷，關注家庭背景在內的經濟資本、文化資本和教育方式等先賦性因素對學生的影響作用。例如為了更好地理解為什么高等教育的分層同樣發生在最好的學生群體中，雷德福(Radford)[5]證明，即使控制其他變量，同樣高的學術成就和大學準備也不會抵消社會經濟地位(SES)對學生的大學目的地進程或入學結果的影響。有研究者[6]通過調查研究發現，理科優秀生由于具有較高水平的學業自我概念，其學習投入的時間和精力更多，故其學業表現更為優秀。

第三條路徑則體現著教育學實踐性的學科色彩，該路徑不僅看到家庭以及學生個體因素，更強調學生與院校環境之間的社會互動，關注院校培養對本科生質量的引導和提高。例如蒙蒂羅(Monteiro)[7]等研究者通過訪談的方式對33名優秀工程專業的本科生進行研究發現，我們需要對諸如“優秀”“卓越”等概念采取多維度和動態的觀點，并且他們認為存在各種可能的途徑和環境來實現大學生的卓越，在這個過程中，個人不斷與家庭環境、學校環境進行互動共同作用于他們的發展。謝愛磊[8]通過研究發現在優秀大學生成長的過程之中，大學教育和生活中的諸多因素都會對他們產生一定程度的影響。不僅如此，謝愛磊還認為優秀大學生的發展是其與大學教育與生活中的環境持續、多方位互動的結果。隨后謝愛磊[9]又專門從社會資本的視角來探究優秀大學生的成長之路。他通過對部分優秀大學生進行深度訪談發現，大學生生活在由朋友、同班同學以及教師等人組成的關系網中，并且這種關系網能為他們提供即時的情感性與工具性支持，在此過程中大學生為了獲得更好的發展，也會采取不同的投資策略與使用方式。

隨著我國高等教育普及化的來臨，向高等教育要質量的需求更為迫切，國內許多研究者在借鑒相關理論模型的基礎上試圖探索大學生發展的影響因素，并進行了一系列的實證研究，其目的是要尋求多種有效途徑以提升大學生的學業水平與學習質量。但在這過程中的確較多地忽略了對優秀群體的關注和探索。了解這些學業表現優秀的本科生，探究他們何以優秀？能夠給我們的教育教學實踐帶來諸多啟發。故本研究的目的是探究優秀本科生在校期間的教育經歷，并解釋其在實現優秀道路上的作用和影響。

三、研究方法與資料獲取

(一)研究對象的操作性定義

“優秀生”，顧名思義指的就是學業表現優秀的學生[10]，“學優”即是“學習優秀”的簡稱。與此對應的英文詞匯有“excellent student”“outstanding student”以及“top student”“high achieving student”等。本研究將“優秀本科生”操作性定義為本科期間榮獲過國家獎學金的本科生。

(二)數據收集與獲取

一切研究方法只為研究內容和目的服務。基于此，本文主要采取定性研究與定量研究相結合的研究方法。首先對近兩年內榮獲國家獎學金的本科生的簡歷進行文本聚類分析，然后對其中的16位優秀本科生進行深度的訪談。訪談主要采取半結構化的訪談策略，且訪談主題是根據阿勞霍(Araujo)[11]278等的采訪指南改編而成的。在第二階段，本研究也對訪談指南的有效性和清晰度進行了評估。參照惠特莫爾(Whittemore)[12]等學者所建議的，面試指南的最終版本由8個主要話題組成，這些話題構成了關于學生學習歷程的開放式問題的基礎：(1)以往的教育經歷(例如“你上大學之前的學習歷程是怎樣的？”)；(2)目前的學習狀態和表現(例如“你能描述一下你的大學生活嗎？”)；(3)參與的工作與實踐(例如“你是如何應對有挑戰性的學習任務的？”)；(4)個人特質(例如“你認為自己身上有哪些優秀品質或特征？”)；(5)重要他人(例如“哪些人對你的學業經歷有重大影響？”)；(6)人際關系(例如“你覺得你與老師和同學們的關系怎樣？”)；(7)對學習者的感知(例如“你認為怎樣才是一名優秀的大學生？”)；(8)專業目標及抱負(例如“你未來的發展規劃是怎樣的？”)。

(三)數據的編碼分析及模型建構

對其中的16名學生進行訪談資料整理，將數據分析過程分為三個階段完成。編碼過程利用Nvivo11.0 輔助完成，通過自下向上的歸納過程，最終形成屬于從屬關系的由最底層到最頂層的各級節點。

1.開放式編碼——實現優秀的直接影響因素

開放式編碼的概念類屬基于扎根理論的“本土化”原則，對概念類屬的命名則直接來源于訪談文本。通過對16份訪談內容進行梳理、編碼，得到238個3級節點，這些節點位于從屬關系的最底層，是影響本科生學習與發展的最直接因素。

2.軸心式編碼——實現優秀的影響因素結構模型

利用Nvivo11.0 軟件對訪談文本進行編碼，將238個三級節點歸納為17個二級節點，二級節點是對三級節點進行質性分析基礎上的進一步歸納整合，位于從屬關系的中間層，即中間因素；對這17個二級節點進行歸納整合，得到4個一級節點，即前置性因素、院校資源與條件和學習參與以及學習品質。一級節點是對二級節點進行質性分析的結果，位于從屬關系的最頂層，是本科生如何實現優秀的宏觀影響因素。至此，形成優秀本科生影響因素的結構模型(見圖1)。

圖1 本科生實現優秀的影響因素模型

該模型呈中心向四周擴散的圓環結構，中心為模型主題，即本科生實現優秀的影響因素，以多層圓環表現其影響因素具體的層次結構：每層圓環內部節點劃分體現影響因素的維度范疇。由模型可知，本科生實現優秀的影響因素結構模型由4個一級節點和17個二級節點構成；每層圓環扇形區域的大小由編碼參考點數量決定，代表支撐這一節點訪談內容的多少，體現某一因素在本層所有影響因素中的影響力大小。正如圖1所示，一級節點中，學習品質與院校資源和條件獲得的參考點支持數最多，學習參與以及前置性因素這兩個節點同樣占比較大，都屬于本科生實現優秀的影響模型中的重要類屬概念。在所有二級節點中，學術性支持獲得最多參考點支持，說明本科生在校期間獲得的學術性支持對于他們的學業影響較為重要。院校的教學質量、人脈與信息、學習認知、參與競賽和學習動機等都具有較多的編碼參考點，這些節點都在不同程度上反映了本科生如何在諸多因素影響下實現優秀的。

3.選擇編碼——實現優秀的核心類屬探索

“場域與行動互相影響”[13]，各影響因素對大學生行為與發展的影響是動態且復雜的。為了探究各影響因素的作用方式，這里要對核心類屬范疇的價值取向與行動取向進行探索。從影響方式來看，既有正向影響，也有負向影響。正向影響和負向影響是根據學生訪談文本中涉及的價值選擇、情緒反映進行判斷的。通過對編碼條目進行分析發現，這些優秀本科生的“學習參與”與“學習品質”狀態都較為“良好”，且優秀本科生是在個人的學習參與、學習品質和其他幾個核心類屬的共同影響下發生作用的(見表1)。

表1 注：數越多，表明學生發展的增值空間越大

表1 注：數越多，表明學生發展的增值空間越大

被訪者多數都較強調個體的前置性因素以及院校資源和條件對個人產生的正向影響，并且學生個體有著良好的學習品質和學習參與，在此情況下大學生的成長和發展增值空間最大，大學生受益也最大。但外界的各種限制性因素無法滿足大學生的需求，在某種程度上對大學生的學業產生負面影響時，由于大學生良好的學習參與以及優秀的學習品質，他們也會有較為良好的發展空間，但顯然增值空間相對略小。

四、模型闡釋及影響方式分析

正如研究者所認為的“在許多對某一因素(如大學環境、大學前的教育經驗，甚至是學生參與、師生互動和學生的社團活動等)與大學生發展的關系的研究中，都會得到某一因素對大學生發展產生了重要影響”[19]18，但是，在討論某一因素影響作用的重要性時，還要考慮不同因素之間的重要性差異[19]30。故在具體的影響方式上，本研究參考了帕斯卡瑞拉(Pascarella)在大學生發展的綜合因果模型[14]中提出的直接影響與間接影響方式，并且根據大學生主體的可及性與可支配性分為可控和不可控兩種。具體分析過程如下。

(一)學習品質是直接可控的重要影響因素

學習品質在所有一級節點中的參考點數高達92個，是大學生在實現優秀道路上的一個重要影響因素。按編碼參考點數的多少排序，學習品質節點依次包含學習動機、學業自我概念、時間管理、學業目標和策略與方法5個二級節點。在學習品質包含的92個編碼參考點中，學習動機節點包含的參考點數最多，為24個。其中，個人興趣包含的編碼參考數有8個，專業提升為16個，可見，這些大學生的學習動機更偏向于以專業為本。其次，學業自我概念的參考點數高達20個，也是十分重要的參考節點之一。學業自我概念指的是個體在學業情境中形成的對自己在學業發展方面的比較穩定的認知、體驗和評價。已有研究也都表明學生的學業自我概念對其學習成就、學習收獲有著顯著的預測作用[15]229。學業自我概念又包含了學習認知、學習態度以及學業評價這3個節點。其中學習認知的編碼參考數最多，有11個，并且被訪者對于學習都有著較高水平的認知，都比較認同大學生的核心任務以學業為主，但又不止于學業。“大學四年我都一直很注重自己的學習，對于大學生來說學業肯定是第一位的”(編碼號-S00610)；“學習雖不是唯一，但我時時刻刻都讓自己保持在一個學習的狀態”(編碼號-S00210)。而在時間管理上，自律與提前規劃是較為突出的三級節點；在學業目標方面，考研、保研的編碼參考數最多，一共9個；出國深造的編碼參考數有4個，但他們并不完全都基于學術與科研興趣而選擇繼續攻讀研究生或出國深造，正如一名被訪者所言：“大三我發現自己適合走業界而不是學界，但想進入好的企業都需要有研究生學歷，所以我大四的整個方向就變成了一邊是申請境外研究生，一邊是不斷刷實習經歷”(編碼號-S00910)。最后在策略與方法上，包含有記憶、理解以及建構3個節點，其中以理解和建構的編碼參考數最多，分別為7個和4個。“我覺得最能影響一個人發展的是他在學習過程中的思考能力和組織能力，就是他如何把學到的知識轉化為自己的理解，構建自己的知識體系。一個優秀的人，他必然會對自己所認知的東西跟自己學到知識，建立自己的一個認知的框架和一個知識的體系，繼而他也會變得更加優秀，這兩者是相輔相成的(編碼號-S00310)”(見表2)。

表2 學習品質節點包含的各級節點及編碼參考點數

(二)學習參與是間接可控的關鍵影響因素

對66份優秀生的個人簡歷進行文本的聚類分析可知，這些優秀本科生是憑借在校期間的活動參與脫穎而出的，具體表現在競賽榮譽、科研項目和社會實踐等方面，這些活動都可歸為“學習參與”。接著對“學習參與”這一核心類屬下的4個節點：“競賽榮譽”“科研項目”“論文發表”“社會實踐”進行賦值，將文本轉為分類變量值進行卡方檢驗。由表3的卡方檢驗可知，不同學習成就在科研項目、社會實踐上存在顯著的差異，P值平均<0.05，并且研究型大學的優秀本科生在本科期間參與的科研項目數最多，占比為60%。但作為科研項目的主持者卻沒有；在教學研究型大學中，作為主持科研項目者的比例最高(占比69.2%)，但參與者卻最少，只有2人(占比20.0%)；在教學型大學中，大多教學型大學里的優秀本科生都未曾提及自己在本科期間參與或主持過科研項目(共18人，占比41.9%)；在社會實踐方面，教學型大學中的優秀本科生的參與數最多(共9人，占比39.1%)，教學研究型大學中的優秀本科生在社會實踐方面的極差最大(相差32.4%)，而研究型大學有社會實踐(7人，占比為30.4%)的多于無社會實踐的(1人，占比為2.3%)。

根據卡方檢驗結果，可知這些大學生之所以為優的表征——他們絕大數都是學習活動的積極參與者，尤其在各種競賽榮譽方面表現尤為突出。為優秀學生安排的榮譽項目以及本科生科研項目等，對大學生的學習都有著積極的影響作用[16]。而科研項目以及論文發表更多地受院校類型所負載的學術環境的影響，差異較為明顯。以往研究都已表明，大學環境可以直接影響學生的學習和發展，但更重要的是通過學習參與而間接地影響學習[17]。通過對來自美國、英國、澳大利亞、南非和韓國的學生進行研究，都證實了大學生參與和學習收獲之間的關系[18]。學生參與是一個增值過程，通過這個過程可以獲得理想的結果[19]26。但學生的有效參與需要一系列外在條件的支持，例如活動策劃、經費支援和項目指導等，并且參與的程度也會受行為主義動機模式的外部刺激(包括政策文件、經濟激勵和榮譽標簽等)的強弱刺激，故學習參與更多的是大學生在實現優秀道路上的一個間接因素，但尤為關鍵。

表3 學習參與在不同學校類型分布的卡方檢驗

(三)院校資源和條件是不可控的關鍵影響因素

院校資源和條件這一核心類屬的參考點數高達108個。但從大學生視角而言，它是大學生在實現優秀道路上一個十分關鍵的但不可控的影響因素。院校的資源和條件包含學術性支持、教學質量、人脈與信息、硬件設施和學術氛圍5個二級節點。學術性支持總計有45個參考點，包含有教師指導、輔導員支持以及學友、學伴互助3個節點。其實教師指導的編碼參考點最多，有18個(見表4)，可見教師指導對于大學生學業的影響尤為大。以往研究也都表明教師指導在學生學習中扮演著關鍵角色，庫赫(Kuh)等認為教師高質量的建議與學生的成功呈正相關[20]。泰勒與伯克席爾瓦(Taylor &Burke da Silva)指出，對學生工作的相關信息反饋是學生學習的重要因素[21]。此外，凱(Heng)發現教師的行為，特別是他們對學生的支持和反饋，對學生學業成績有較強的正向影響[22]。由于被訪者都是大學生，自主意識和主動性都較強，無論是來自教師、輔導員還是學友們指導和幫助，這些學術性支持的性質都與中小學階段截然不同，更多的是扮演著“腳手架”或“助力器”的角色，正如一名被訪者所言：“我的老師或者我的學長，他們可能更多地給我一個信心上或者是方向上的指導，有他們成功的經驗在那里，你就能夠參考和借鑒，少走很多彎路(編碼號-S00311)。”當然，教師對學生學習成果的影響除了來自對學生學習指導方面，還集中于教師的教學因素，這就涉及教學質量這一節點，其總計有25個參考點，說明教學質量對于他們的影響同樣較大，并且教學質量包含了知識結構與素養、教學方法、教學技能和教學態度4個三級節點。已有研究也表明，在教學領域，越是最接近于執行的教學部分對學生學習的影響越大[23]。但在訪談中發現，這些學生對于教師教學的評價褒貶不一，相比較于教師的知識結構與素養，這些學生在教師的教學態度和教學方法方面負面情緒較大。“我最想吐槽的就是那些很隨意的老師了！就是老師來上完課之后就走了，在我看來他就是把教學當成一種任務，他只要完成那幾分鐘就好了，其他的都不管(編碼號-S00210)。”“講投資學課的老師她自己沒有任何實操的經驗，所以講的掉書袋，只照著PPT，照著書本念，一點都無法吸引人(編碼號-S00310)”。

此外，人脈與信息節點的編碼參考數有19個，其包含的三級節點有校友、老師和企業。這顯然是按照人脈與信息事件的發生源進行分類的。訪談文本中涉及的人脈與信息都圍繞著保送研究生以及去就業兩個事宜展開。這些學生更善于利用所處的環境和資源，他們對于信息的嗅覺更為敏銳，并充分利用校友圈子、師友等的強弱關系，實現自己的學業目標。“學術界是這樣子的，就是在申請碩博連讀方面很大程度都是看大家的connection(編碼號-S00219)”“在當代，信息資源是最重要的，誰最先擁有，誰獲得的機會就會越多(編碼號-S00313)”。在硬件設施方面，其包含圖書館、實驗室以及課堂設備這3個節點，其中圖書館的編碼參考點最多，為7個，可見圖書館資源對于這些大學生學習的影響。當然，院校資源和條件不僅僅包括可見的硬件設施，學習氛圍作為一種文化性的軟資源，同樣也可作為支持性的學習資源，并且有證據表明，對學習氛圍的積極認知與更高的學術成就呈正相關[24]。在本文中，學習氛圍作為二級節點，其編碼參考數為8，且被訪者對于自身所處的學習氛圍多以正面評價為主。“周圍同學學習都很努力，這樣就給自己帶來一定的壓力，也帶來一定動力，告訴自己也要努力，不能落后(編碼號-S00317)”。

表4 院校資源和條件支持節點包含的各級節點及編碼參考點數 (個)

(四)前置性因素是間接不可控的影響因素

前置性因素包含有人口學特征和性格特質2個節點，總計有33個編碼參考點。人口學特質包含有性別、家庭經濟狀況、父母職業以及家庭教育4個三級節點，在前置性因素中占有重要地位。其中家庭經濟狀況和家庭教育對于學生影響較大，編碼參考點比較多(見表5)。尤其在家庭教育方面，被訪者中出現兩種極端，一種是父母管教從小都較為嚴格，對于自己的學業要求和學業期待都很高，正如其中被訪者所言：“我爸爸對我學業一直都很關心，即使我現在都上大學了，他還會關心我的績點分，畢設之類的事情(編碼號-S00344)。”此外還有一種“放養”型的，“學習是自己的事，我父母從小到大在學習方面都過問的不多，但他們一直都很支持和尊重我的選擇(編碼號-S02310)。”

相比較人口學特征，這些學生在性格特質上的表現也較為凸顯，其編碼參考數高達19，并且包含內向的完美主義、自我挑戰、以及經驗的開放這3個節點，它們的編碼參考數分別為3、7、9。內向的完美主義者中，內向更多的指人際互動的低傾向性，完美主義指的是不斷追求卓越以及對自己有很高的期望(見表5)。但與以往研究發現不同，內向的完美主義者并不總是將錯誤視為失敗[25]，表現出負面的影響，他們也會將錯誤用于增長機會。“無論課題項目，還是畢業設計，只要是我接手了，我就會想盡辦法做到最好，我會自己慢慢地領悟，不斷琢磨”(編碼號-S00340)“我會反思自己沒有成功的原因，不斷試誤，總結經驗”(編碼號-S00110)。此外，多數的被訪者更多地表現出“自我挑戰”和“經驗的開放”這兩種性格特質，他們具有較強的成長性思維，故對于其學業發展的影響也較大。已有研究也表明學生的性格特質具有良性和開放性，與其學術成就呈明顯的正相關[26]。正如被訪者所言：“我喜歡接觸新事物，不斷地挑戰自己，這也讓我的自信心不斷增長，各方面都得到很大的提高(編碼號-S00420)。”具體節點信息見表4。

表5 前置性因素包含的節點及編碼參考點數 (個)

五、結果與討論

本研究發現，這些優秀本科生是多種復雜因素影響下的結果。個體的前置性因素以及院校的資源和條件對他們多發揮著積極的正向影響。在此境況下，倘若他們又具有良好的學習品質和高質量的學習參與，其成長和發展的增值空間最大。其中，學生自身的學習品質是直接可控的重要影響因素，學習參與是間接可控的關鍵影響因素，院校的資源和條件是不可控的關鍵影響因素，以及包括學生特性特征在內的諸多前置性因素都屬于間接不可控因素。結合以上研究內容與發現，針對以下問題進行討論。

(一)關注優秀本身還是變得更加優秀？

本研究發現，這些優秀本科生會對他們所處的環境以及被環境所影響做出積極的行動和反應。他們對學習環境的評價普遍較高，對于院校環境和信息較為敏感，能夠從課程學習、人際交流、項目與實踐機會、制度環境和學習氛圍中普遍性地獲益，會積極地抓取周圍環境中的資源，實現知識和能力的不斷發展。這表明“優秀”概念本身是一個過程性概念，在“事上磨煉”的歷程中得以體現，它同時也是內外力、各種可控與不可控因素的集合。這一結論也較為符合發展的人才語境范式，即“優秀”或“卓越”都不是人頭腦里的靜態品質(能力)，而是內部和外部的幾種力量在正確的時間、正確的地點匯集的結果。當然，從差異發展的角度來看，優秀或卓越的表現是人與環境相互作用的一種新興的、不斷變化的特性，隨著時間的推移可能產生不同的分化。但我們更為關注的是教育系統，尤其是大學教育在學生綜合能力發展中可以發揮的重要作用。特恩伯格(Sternberg)提出的“成為優秀”的中心思想這一觀點同樣挑戰了“天賦”或“優秀”實際上是“真實和永久的東西”的舊假設[27]。優秀或卓越都不能被概念化為在某個時期完成的，而是一個持續培養過程。大學教育是一個充滿靈活性、創造性的過程，它關注的并不是優秀的學生本身，而是思考與助力如何讓學生變得優秀。它需要關注學生其學業生涯的每個時間點，必須有足夠的且易獲取的諸多內生和外部學習資源[28]。這一切都對大學人才培養的目標、學業性支持以及學生學習成果的評估提出了更高的要求，否則學生的發展過程就可能被延遲或導致失敗。

(二)如何保持優秀的增值與可持續性？

本研究還發現，這些本科生之所以學業表現優秀，并不僅體現在其學業成績上或智力測試方面，他們多數還都有著良好的學習品質和較強的學習參與，并且都較為強調個體的前置性因素以及院校的資源和條件對個人產生的正向影響。若以上情境性條件都滿足的情況下，本科生的成長和發展的增值空間也會實現最大化。但對于如何維持優秀的增值以及可持續性這一問題研究者卻鮮有關注。正如研究者[15]228提出的，優秀生如果不給予充分、及時的學業支持就會淪為“平庸”，根據西蒙頓(Simonton)[29]提出的人才發展的突現模型(emergenic-epigenetic model of talent development.)同樣預測出優秀人才或稟賦特異的人的發展不是一成不變的，這要取決于個人的發展時間，持續參與的機會以及相關的人口特征。這都說明了優秀人才的培育和發展不能是完全一次性教育事件的結果，它需要關注持續的學習途徑，并且這些途徑要針對特定領域的高成就和卓越的完整發展軌跡。就實現優秀的可持續性而言，這種優秀的內涵必然十分豐富，更具包容性，這就要回到大學生發展這一根本問題上，因為大學生優秀的實現與保持歸根到底是大學生如何實現其可持續發展的問題。正如本研究所發現的，這些優秀的大學生在敘述自己的大學經歷以及收獲時，更多的聚焦在自己的課程學習、參賽經歷、社團生活、升學或工作這幾項，并且其成長與發展的衡量更多的是由學業成績、榮譽獎項、保研或者出國深造等諸多可見的學習成果[30]。可見中國大學生更傾向于關注功利導向的學習目標，他們的學習動力也更多的是由經濟激勵、榮譽授予和資格參與等構成的外部刺激驅動的結果。相比較而言，以美國為首的西方國家，則更多的將大學生的社會責任、公民精神等具有通識教育蘊涵的教育目標與項目活動貫穿于本科教育中。例如美國學院和大學協會為學生應對21世紀的挑戰，列出了學生必須獲得的學習成果，這其中就包括了個人和社會的責任、包括地方的和全球的公民知識和公民參與，跨文化知識和能力，道德推理和行動，終身學習的基礎和技能等[30]，并關注大學生全球領導力的培養和鍛煉。本研究中，只有一名被訪者敘述到：“真正優秀的大學生不僅要有自己的理想并為之奮斗，還要擁有一個比較大的格局，一個比較大的視野。他要站在一個更高的位置，用整體的目光眼光去看待自己的大學生涯，看到未來(編碼號-S00510)。”在本文的訪談案例中，鮮有本科生將自身個人的優秀歸咎于“可見的學習”之外的某些因素，這雖然與當下大學受到傳統的心智訓練和市場經濟實用需求的雙重拉扯有關，但倘若真正的實現大學生發展的可持續性，大學生心理、人格乃至精神境界與格局的發展就需要得到同樣的重視。這無疑對當下我國大學教育的目標、教學和課程等都提出了嚴峻的挑戰。

(三)探究基于本土的高影響力教育實踐對于轉優的必要性

在以上優秀生影響較大的諸多教育實踐中，鮮有涉及大一新生研討、通識和整合學習、學習共同體、頂點課程等國外高影響力教育實踐項目，盡管它們都被認為對于促進大學生實現優秀的學業表現具有顯著的影響[31]。一方面是由于中外本科教育制度及文化上的差異所致；另一方面也側面反映了學習共同體、頂點課程、社區/服務性學習等教育實踐在我國本科教育以及學習評估中的缺位。隨著院校影響力與大學生發展研究的深入，國內研究者也逐漸關注本國高影響力教育實踐問題，例如研究者[32]基于全國高校調查數據，發現了包括促進學生自主學習的教學管理制度、規制與參與相互交融的課堂教學方式、強化課堂場域外師生互動等在內的六大高影響力教學實踐。還有研究者[33]探究并總結了我國研究型高校中高影響力教育實踐的4個特點：學生在真實情境中發現和解決問題，學習任務涉及知識面廣，需不同學科、不同專長的學生合作完成，教師是學生自主學習的引導者和促進者。但總體而言，關于此議題的研究，中國學者更多的以引進、介紹或借鑒國外研究居多[11]263，而旨在嘗試明晰和驗證中國本科教育中的高影響力教育實踐研究還處于起步階段。結合本研究，筆者認為高影響力教育實踐根據實踐的主體不同，可分為兩種視角：一是學生參與和體驗視角，二是院校資源條件創設的視角。正如本研究所發現的那樣，不僅學生參與的各種項目競賽、科研活動和社會實踐等對于其學業影響較大，屬于高影響力的教育實踐；院校所提供的各種學術性支持、人脈與信息以及學術平臺等都以不同方式影響著學生的學習與未來發展，同樣屬于高影響力教育實踐的范疇，并且這些教育實踐對于優秀大學生的培養至關重要。這啟示研究者應更多的基于我國高等教育的實際，從學生與院校資源互動的角度對“高影響力教育實踐”賦予更豐富的內涵：它并不是形式單一、內容固定的某一種或幾種教育活動，而是促成多種教育因素相互影響、良性互動的載體以及大學生實現優秀、獲得良好發展的重要平臺。它的實現也不是一蹴而就，憑一己之力能夠完成的，它需要教師、院系乃至社會各部門聯合進行統籌規劃、利益抗衡與資源整合。總之，加強關于中國制度和文化背景下的教育實踐研究，實現高校高影響力教育實踐與理論的雙向互動，為每一位大學生創造更多的實現優秀的機會與資源，應成為高等教育領域迫切需要回應的現實課題。