教育變革中社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的審思

葉長勝 吳瑜珂 李家成

［摘要］社區(qū)教育變革的核心是教師變革，革新的行動方向是推進教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。這既是社區(qū)教育教學特殊性的內(nèi)在要求，也是社區(qū)教育教師復雜化的特性使然，更是教師專業(yè)發(fā)展實踐以及社區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然訴求。教師在專業(yè)發(fā)展過程中存在因職業(yè)與角色認同的缺乏制約發(fā)展意識的生成、群體結(jié)構(gòu)的高度異質(zhì)化規(guī)約發(fā)展力量的發(fā)揮、職前職后培養(yǎng)過程中的非連續(xù)性阻滯發(fā)展過程的一體化、外部支持不足掣肘發(fā)展水平的提升等現(xiàn)實挑戰(zhàn)。推動社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展，應注重終身學習、終身發(fā)展的專業(yè)發(fā)展理念培育，以教師主體力量的激發(fā)為依據(jù)構(gòu)建分層分類培養(yǎng)的實踐樣態(tài)，基于行動實踐以探索教師職前職后一體化發(fā)展，注重外部支持，發(fā)揮數(shù)字賦能優(yōu)勢。

［關(guān)鍵詞］教育變革；社區(qū)教育；教師專業(yè)化；持續(xù)性專業(yè)發(fā)展

［作者簡介］葉長勝（1995- ），男，安徽六安人，華東師范大學在讀博士；吳瑜珂（2000- ），女，浙江杭州人，華東師范大學在讀碩士；李家成（1973- ），男，安徽六安人，華東師范大學，教授，博士，博士生導師。（上海? 200062）

［基金項目］本文系2021年度全國教育科學規(guī)劃國家重點課題“服務全民終身學習視域下社區(qū)教育體系研究”的階段性研究成果。（項目編號：AKA210019，項目主持人：李家成）

［中圖分類號］G715? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）10-0079-07

教育變革包含教師變革，教師專業(yè)發(fā)展是教師改革的重要途徑。當前教師專業(yè)發(fā)展中出現(xiàn)了制度規(guī)約過度、教育培訓低效等問題，制約教師的可持續(xù)專業(yè)成長。正是認識到現(xiàn)有教師專業(yè)發(fā)展的不足，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展（Continuing Professional Development，CPD）作為新發(fā)展范式得以生成，并被諸多國家重視乃至推動實施。

教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師發(fā)展是一個持續(xù)性的學習過程，注重專業(yè)發(fā)展的終身性、自主性以及場域的非約束性等。在終身教育及學習型社會建設的背景下，社區(qū)教育是實現(xiàn)全社會協(xié)同育人的重要力量，而社區(qū)教育的高質(zhì)量發(fā)展及革新離不開教師的發(fā)展。以個體終身學習、主體力量激發(fā)等內(nèi)驅(qū)邏輯為主的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展符合當下社區(qū)教育教師的發(fā)展方向。因此，本文主要在“內(nèi)涵厘定—基本理據(jù)—現(xiàn)實挑戰(zhàn)—推進路徑”的框架下審思教育變革中社區(qū)教育教師的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展問題，即從應然層面探討社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的緣由，從實然層面分析社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境及推進策略。

一、內(nèi)涵厘定：教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的核心要義

持續(xù)性專業(yè)發(fā)展這一理念最早由美國學者Richard Gardner提出，其后廣泛應用于多個職業(yè)領(lǐng)域。1986年國際建筑業(yè)會議上提出：“持續(xù)性專業(yè)發(fā)展指在工作中有系統(tǒng)地維持、改進與拓寬知識、技能的終身行為，在實踐者的工作生活中發(fā)展個人從事職業(yè)和技術(shù)職責所必需的素質(zhì)。”①這一定義得到廣大學者的普遍認同。此外，英國人事與發(fā)展協(xié)會對這一概念的界定也具有代表性，即指專業(yè)工作者專業(yè)知識與技能的不斷更新與擴充，是在工作活動中系統(tǒng)、持續(xù)的自我學習過程。持續(xù)性專業(yè)發(fā)展理念被引入教育領(lǐng)域。20世紀80年代，國際社會格外推崇教師專業(yè)發(fā)展。在后續(xù)推進的過程中，教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出新趨向，傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式難以滿足教師發(fā)展需求和教育教學質(zhì)量要求。因此，持續(xù)性專業(yè)發(fā)展逐漸被教育研究者關(guān)注并在教育領(lǐng)域加以應用，成為教師專業(yè)發(fā)展的新范式。葉瀾等研究者將教師專業(yè)發(fā)展理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程，這與教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵有相通之處。持續(xù)專業(yè)發(fā)展對教師內(nèi)在發(fā)展需求的關(guān)注，拓展了教師本體發(fā)展的空間，促使教師個體獲得適合自身發(fā)展的機會，獲得符合階段性成長的諸多支持，從而助益于教師綜合素質(zhì)、教學能力等的多維提升。基于上述的理解，本文認為教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的核心指向在于以下幾點：

第一，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展是一個學習過程。與通常意義的教師專業(yè)發(fā)展不同，它強調(diào)終身學習，注重以主體的學習行動去促進專業(yè)發(fā)展，其過程具有動態(tài)性與持續(xù)性。

第二，教師的專業(yè)發(fā)展具有未完成性與終身性。“未完成性”既意味著教師擁有成長空間和發(fā)展的可能性，也為教師專業(yè)發(fā)展提供源源不斷的動力。因此，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師應保持終身發(fā)展的態(tài)勢，以促進專業(yè)個體的持久成長。

第三，遵循“內(nèi)驅(qū)邏輯”，注重個體內(nèi)在發(fā)展需求的激發(fā)，調(diào)動教師發(fā)展的能動性，進而促動教師主體及其變革力量的發(fā)揮。作為專業(yè)發(fā)展的主體，教師主體性意識的確立是實現(xiàn)自身持續(xù)性發(fā)展的關(guān)鍵。而要充分發(fā)揮教師的主體意義，則必須在個體發(fā)展實踐中生發(fā)、喚醒教師的主體意識，促使其形成符合教育意義的角色意識，建構(gòu)服務社區(qū)教育發(fā)展的主體角色。需要注意的是，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展雖格外重視專業(yè)個體自身（內(nèi)在）力量的發(fā)揮，但并不忽視合理的制度建設、標準引導、評估考核、教育培訓等外部要素的支撐。

第四，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展與日常生活密切相關(guān)，在專業(yè)生活與日常生活之間實現(xiàn)融通而非與教學實踐、生活實踐割裂，并強調(diào)多元主體間的合作與協(xié)同參與；注重形式的多樣性以及教師發(fā)展場域的非約束性，即包括各類正式學習、非正式學習與非正規(guī)學習實踐。

總之，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展與傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展存在著發(fā)展邏輯、發(fā)展形式、發(fā)展過程、教師角色定位等方面的差異。具體表現(xiàn)如下頁圖1所示。

二、基本理據(jù)：社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的緣由

實現(xiàn)社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的前提是厘清以下問題：社區(qū)教育教師指向的群體是什么？該群體能不能實現(xiàn)持續(xù)性專業(yè)發(fā)展？為什么要實現(xiàn)該群體的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展？首先，社區(qū)教育教師主要關(guān)涉社區(qū)教育專職教師和兼職教師。志愿者由于其社會角色復雜、流動性大以及承擔教學任務有限，不屬于本文探討的對象。其次，社區(qū)教育教師能夠?qū)崿F(xiàn)持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。一方面，社區(qū)教育教師職業(yè)具備專業(yè)性職業(yè)應有的基本特征，存在迥異于普通教育教師的角色身份、素養(yǎng)要求（包括知識、技能等）以及教學對象等，這決定了其是一個專業(yè)性職業(yè)，應從普通教育教師中分離出來。另一方面，美國、英國、歐盟等持續(xù)性專業(yè)發(fā)展實踐及其政策實施已經(jīng)表明終身教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的可能性與必要性，這對我國社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展具有借鑒意義。最后，可以從社區(qū)教育教學特殊性的內(nèi)在要求、社區(qū)教育教師復雜化的特性使然、教師專業(yè)發(fā)展實踐的困境倒逼及社區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然訴求四個方面回應為何要實現(xiàn)社區(qū)教育教師的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

（一）社區(qū)教育教學特殊性的內(nèi)在要求

只有認識到教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展與社區(qū)教育教學特殊性之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能助力社區(qū)教育教師的真實成長。社區(qū)教育和普通學校教育都具有教育性，強調(diào)教學的深刻意義。教學是社區(qū)教育的核心，直接關(guān)乎教育成效及其質(zhì)量。與普通教育教學相比，社區(qū)教育教學有自身的特殊性。一方面，在社區(qū)教育中，教師教學的指向在于培養(yǎng)社區(qū)學習者，尤其重視提升老年學習者的素質(zhì)、社會參與能力等而非簡單的知識傳授；另一方面，社區(qū)教育教學影響的多中心化、組織形式的泛組織化、教學方法的多元化、教學主體的復雜化制約著教學的實施主體。社區(qū)教育的教學對象層次多、異質(zhì)性高、復雜性強，也制約教師教學力量的發(fā)揮。為契合社區(qū)教育教師的上述教學特殊性，需要實施符合教師發(fā)展規(guī)律以及教學規(guī)律的專業(yè)發(fā)展。因此，與傳統(tǒng)式教師專業(yè)發(fā)展相比，追求以激發(fā)內(nèi)在發(fā)展需要、發(fā)揮自身主體意識等為主的教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展，更符合社區(qū)教育教學的內(nèi)在特性。

（二）社區(qū)教育教師復雜化的特性使然

社區(qū)教育教師群體具有鮮明的復雜化特征。一是社區(qū)教育教師群體結(jié)構(gòu)的復雜性。社區(qū)教育教師由專職教師、兼職教師等構(gòu)成。結(jié)合國外社區(qū)教育教師的專業(yè)發(fā)展實踐看，兼職教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展具有可能性、可行性和必要性。二是社區(qū)教育教師來源的異質(zhì)性。社區(qū)教育教師的素養(yǎng)、專業(yè)背景、技能等參差不齊，既有接受過正規(guī)師范教育的教師，也有從具體生產(chǎn)實踐中脫穎而出的能工巧匠。因此，社區(qū)教育教師的專業(yè)發(fā)展應講求過程的連續(xù)性、形式的異質(zhì)性以及發(fā)展空間的非約束性等，而不是聚焦以集體培訓、外部規(guī)約為主的傳統(tǒng)式教師專業(yè)發(fā)展。三是教師個體角色的交錯性。社區(qū)教育專職教師具有管理者、教學者和研究者三位一體的職業(yè)角色，多重角色決定教師承擔不同的角色職責。傳統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展模式很難有效促進社區(qū)教育教師的專業(yè)成長。教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展具有較強的靈活性與持續(xù)性，將專業(yè)發(fā)展視為個體終身學習的過程，強調(diào)學習者主體意識及其力量的激發(fā)，契合于群體結(jié)構(gòu)復雜、個體角色多樣的社區(qū)教育教師的發(fā)展訴求。

（三）受教師專業(yè)發(fā)展實踐的困境推動

教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的一個新范式，其重心由教師專業(yè)發(fā)展活動的暫時性向持續(xù)性轉(zhuǎn)變、由供給者向教師個人轉(zhuǎn)變。相對于傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展，該發(fā)展范式的核心特征在于教師成長的終身性、個體發(fā)展的自主性、發(fā)展過程的持續(xù)性、實踐活動的靈活性。反觀當下，社區(qū)教育教師的專業(yè)發(fā)展存在諸多困境：一是社區(qū)教育教師處于邊緣位置，其專業(yè)地位及職業(yè)專業(yè)化尚未完全得到認可；專業(yè)發(fā)展意識薄弱，內(nèi)生力量激發(fā)有限，制約教師的專業(yè)成長。二是社區(qū)教育教師的專業(yè)發(fā)展實踐雖已開展，但存在發(fā)展水平低、傾向于普教化、專業(yè)組織缺乏等問題。在教育變革的背景下，傾向于“普教化”的社區(qū)教育教師專業(yè)發(fā)展模式是否合理、必要以及成效如何，均存在疑問。因此，實現(xiàn)該種專業(yè)發(fā)展范式向持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)變，是提高教師綜合素質(zhì)、提升教育教學質(zhì)量的可能方向。

（四）社區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然訴求

社區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵之一是實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，其主要特征之一是發(fā)展性。社區(qū)教育的高質(zhì)量發(fā)展離不開教師的高質(zhì)量發(fā)展，專業(yè)發(fā)展范式、職業(yè)專業(yè)性以及教師角色的重構(gòu)與革新是關(guān)鍵。因此，需要基于社區(qū)教育的特征界定教師的專業(yè)性，更新對社區(qū)教育教師的傳統(tǒng)認識，關(guān)注高質(zhì)量發(fā)展視域中教師角色多元化的積極作用和教師身份的“符號意義”。此外，社區(qū)教育教師的高質(zhì)量發(fā)展是社區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的題中之義，以持續(xù)性專業(yè)發(fā)展促動社區(qū)教育教師素質(zhì)的提升，即意味著以教師要素的變革推進社區(qū)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

三、現(xiàn)實挑戰(zhàn)：社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的阻礙因素

（一）教師職業(yè)與角色認同的缺乏制約持續(xù)性專業(yè)發(fā)展意識的生成

實現(xiàn)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的必要前提在于教師的職業(yè)認同與角色認同，前者涉及專業(yè)地位與專業(yè)權(quán)利，后者關(guān)乎專業(yè)自我與角色認知，兩者都關(guān)系到專業(yè)意識的生成。專業(yè)意識的覺醒是實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的根基。由于目前社區(qū)教育尚未被納入國民教育體系，從事社區(qū)教育工作的教師游離于普通教育教師序列之外，這種現(xiàn)象造成了社區(qū)教育教師專業(yè)地位及其角色認知度的下降。從社會群體來看，社區(qū)教育教師的社會認同度降低。從教師個體來看，專職教師由于承擔著教學、行政、項目研究等多種職責，其角色認同的失調(diào)會造成角色職責感知度不高；兼職教師由于游離于社區(qū)教育場域之外，也導致社區(qū)教育教師職業(yè)或角色認同不足乃至缺乏，造成對專業(yè)自我的認識及定位不清。以上因素都制約教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展意識的生成。

（二）教師群體結(jié)構(gòu)的高度異質(zhì)性規(guī)約持續(xù)性專業(yè)發(fā)展力量的發(fā)揮

社區(qū)教育教師群體具有高度異質(zhì)性，這是其典型的群體特征。一是教師結(jié)構(gòu)的特殊性。與普通學校教師相比，社區(qū)教育教師主要以兼職教師為主，專職教師為輔。專職與兼職教師之間存在類型差異，龐大的兼職教師群體內(nèi)部也存在個體性差異。二是教師專業(yè)背景多樣。由于社區(qū)教育面向社區(qū)居民，社區(qū)學習者們的學習需求各異，因此開設的學習課程極為豐富多樣，這導致社區(qū)教育機構(gòu)在需求導向下招聘具有不同知識背景的課程（學科）教師。三是教師來源途徑的多元化，社區(qū)教育教師的來源有事業(yè)編統(tǒng)招、編制內(nèi)轉(zhuǎn)調(diào)、自主招募以及社會兼職等，因此造成社區(qū)教育教師群體內(nèi)部具有復雜性。教師群體的高度異質(zhì)性特征雖使人們意識到社區(qū)教育教師發(fā)展的差異性資源，也使教師在多重角色困境中難以明確自身專業(yè)發(fā)展的方向，進而影響持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

（三）教師職前職后培養(yǎng)過程非連續(xù)性阻滯持續(xù)性專業(yè)發(fā)展過程的一體化

從教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的核心要義來看，教師的專業(yè)發(fā)展是一個終身學習的過程，核心在于持續(xù)性與終身性，強調(diào)職業(yè)生涯發(fā)展的一體化。然而，在社區(qū)教育教師的現(xiàn)實發(fā)展中，由于教師選聘、任用的規(guī)范化、制度化程度較低，大部分教師專業(yè)發(fā)展銜接失調(diào)。具體表現(xiàn)為：新入職教師由于職前學習內(nèi)容或者工作崗位與在職崗位需求不匹配，導致其職前、職后的專業(yè)知識、經(jīng)驗等方面的割裂；社區(qū)教育教師的入職培訓往往趨于普教化，缺乏社區(qū)教育特殊性，又導致其與職后工作內(nèi)容不匹配；兼職教師由于教學對象、專業(yè)空間等不同，在社區(qū)教育教學中也難以運用已有的教學經(jīng)驗。因此，社區(qū)教育教師的專業(yè)發(fā)展會陷入職前學習、入職培訓以及職后工作相互割裂的處境，即呈現(xiàn)階段性、碎裂化的狀態(tài)，難以保持終身發(fā)展的連續(xù)性，從而阻滯教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展一體化。

（四）教師專業(yè)發(fā)展的外部支持不足制約持續(xù)性專業(yè)發(fā)展水平的提升

外部支持雖被理解為傳統(tǒng)式教師專業(yè)發(fā)展的必要手段，但教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展也不忽視外部因素的支持作用。通常而言，教師專業(yè)發(fā)展遵循的是“外驅(qū)邏輯”，注重運用政策制度、資格認證、專業(yè)標準、培訓體系、專業(yè)組織等支持要素。這種配套體系在普通教育教師的專業(yè)發(fā)展中較為完備，但在社區(qū)教育教師的專業(yè)發(fā)展中尚不完善。實際上，從系統(tǒng)思維的角度看，社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展是一個整體性系統(tǒng)，既包括外部支撐要素的集成，又包括教師個體及群體自身專業(yè)力量的發(fā)揮，兩者統(tǒng)一于教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展生態(tài)中。外部支撐不足意味著教師的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展缺少規(guī)范甚至陷入無序的窘境，進而制約教師專業(yè)發(fā)展水平。

四、推進路徑：社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的支持策略

（一）轉(zhuǎn)向終身學習、終身發(fā)展的專業(yè)發(fā)展理念的培育

教師是實現(xiàn)教育變革的重要主體，轉(zhuǎn)變教師專業(yè)發(fā)展理念是實現(xiàn)其持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的首要舉措。要轉(zhuǎn)變固有的專業(yè)發(fā)展觀念，生成符合社區(qū)教育發(fā)展的專業(yè)意識，從而指導教師個體教學行為的轉(zhuǎn)變。從教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展理念來看，應積極鼓勵相關(guān)教師樹立終身發(fā)展、終身學習的理念。

一方面，辦學機構(gòu)管理者應注重終身學習、終身發(fā)展理念的引導，創(chuàng)建良好的專業(yè)發(fā)展文化。首先，社區(qū)教育機構(gòu)應明確辦學的核心價值觀，尤其是教師的發(fā)展定位。社區(qū)教育機構(gòu)管理者應從社區(qū)教育機構(gòu)辦學定位及領(lǐng)導者理念的轉(zhuǎn)變中匯聚持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的力量。其次，教師文化作為學校文化建設中的主要組成部分，其建設應與教師專業(yè)發(fā)展高度結(jié)合。另一方面，應在教師日常的教學實踐中融入持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的核心理念。倡導終身學習、終身發(fā)展的專業(yè)發(fā)展理念的培育需要與專業(yè)發(fā)展空間融合，植根于教師的教學實踐。教師作為專業(yè)發(fā)展的主體和教學實踐活動的組織者，應在社區(qū)教育教學中有意識地強化自身的專業(yè)發(fā)展理念，即形成專業(yè)發(fā)展理念與專業(yè)發(fā)展實踐的聯(lián)結(jié)。此外，我們也應注重培育教師的專業(yè)反思意識。在教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展中，教師的專業(yè)反思既是喚醒教師發(fā)展意識的關(guān)鍵，也是促進教師專業(yè)成長的重要路徑。培育教師專業(yè)反思能力的基礎(chǔ)在于立足專業(yè)實踐。教師的專業(yè)反思應包括在教學實踐中對教學問題、教學方法、教學過程以及教學目標等方面的思考。沒有專業(yè)實踐或行動的開展，專業(yè)反思便失去現(xiàn)實依托，持續(xù)性專業(yè)發(fā)展理念的生成與革新也難以實現(xiàn)。

（二）以教師主體力量的激發(fā)為依據(jù)構(gòu)建分層分類培養(yǎng)的實踐樣態(tài)

激發(fā)社區(qū)教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生力量是持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。在高度異質(zhì)性的教師群體中如何有效激發(fā)專業(yè)主體的力量，是實現(xiàn)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展必須面對的問題。從類型學視域來看，構(gòu)建分層分類培養(yǎng)教師的實踐體系是一種有效選擇，即基于不同特征將教師劃分為不同的類型，并根據(jù)不同的教師群體加以培訓、培養(yǎng)，有針對性地提高教師的專業(yè)發(fā)展效能。從教師的聘用形式來看，其分為專職教師和兼職教師；從教師的職責承擔內(nèi)容來看，其分為教學者、管理者、研究者等多個角色；從專業(yè)技能或者工作經(jīng)驗來看，分為新手教師、普通教師、領(lǐng)軍人才等多個層級。以上教師類型的劃分既表明社區(qū)教育教師群體的復雜性與異質(zhì)性，也凸顯實施分層分類教師培養(yǎng)的必要性。

第一，實施分層式的教師專業(yè)發(fā)展機制。根據(jù)教師已有的專業(yè)經(jīng)驗與能力劃定社區(qū)教育教師不同的層級，設置不同水平的培養(yǎng)、培訓目標，精準賦能各層級教師，促進教師的專業(yè)發(fā)展，并在此中引導教師明確專業(yè)發(fā)展定位，以激發(fā)內(nèi)在力量。對于高層次教師的持續(xù)性專業(yè)培養(yǎng)，要強調(diào)“融通”。不限于教師教學的專修，還應注重社區(qū)教育研究能力的培養(yǎng)，致力于培養(yǎng)集教學與研究為一體的社區(qū)教育“雙師型”教師。

第二，實施分類別的教師專業(yè)發(fā)展機制。社區(qū)教育教師類別的多樣化，契合分類培養(yǎng)的實踐形式。由于社區(qū)教育在選聘教師尤其兼職教師時注重能力優(yōu)先，因此，善于各種技能的能工巧匠便成為社區(qū)教育中的特殊教學者。他們擁有豐富的專業(yè)技能、專業(yè)知識，但在教學能力、素養(yǎng)和方法技巧等方面相對薄弱。對于此類教學者而言，分類教學的實質(zhì)意義在于利用靈活多樣的專業(yè)培養(yǎng)形式以促進自身專業(yè)技能發(fā)展，同時有效提升專業(yè)教學能力，完善專業(yè)主體的能力結(jié)構(gòu)。

（三）基于行動實踐以探索教師職前職后一體化發(fā)展

持續(xù)性專業(yè)發(fā)展需要從師范教育和受指導的實習經(jīng)驗開始，經(jīng)歷入職培訓、職業(yè)指導和定期舉行的在職專業(yè)發(fā)展這一連續(xù)體的各個部分。一方面，實踐本身是教師教育的核心，教師要立足自身的教學實踐以積淀經(jīng)驗，生成教學智慧，促成系列教學問題的解決；另一方面，社區(qū)教育教師的專業(yè)發(fā)展離不開日常生活實踐，每一名教師的生活閱歷都可以為他們所從事的工作提供價值，社區(qū)教育管理者應當正視教師的生活經(jīng)驗并激勵教師將自己的生活經(jīng)驗運用到工作環(huán)境中。因此，破解社區(qū)教育教師職前職后發(fā)展相割裂的狀態(tài)應立足于教師的行動實踐。

第一，以協(xié)作式學習、實踐共同體建設助力教師的專業(yè)成長。教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)主要表現(xiàn)在行動中解決教育問題的實踐性、教育情境的不確定性以及多元關(guān)系持續(xù)互動的系統(tǒng)性，對此，可以開展基于教學的、生活的協(xié)作式學習，以教師成長共同體的創(chuàng)建來促動教師職前職后知識、經(jīng)驗的銜接與聯(lián)通。

第二，注重創(chuàng)新教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的實踐項目，實施變革實驗室法。變革實驗室法注重在工作場所促進教師專業(yè)發(fā)展，將工作場域與學習場域融合，較為適合社區(qū)教育教師的專業(yè)成長。它重視拓展性學習，能夠促使教師將職前學習、入職培訓以及在職工作的各類體驗、經(jīng)驗相聯(lián)系，從而實現(xiàn)教師職業(yè)生命的內(nèi)在融通。

第三，結(jié)合教師群體的特殊性以及地方具體實際，秉持靈活應變原則，探索多元的培養(yǎng)模式，以保障培訓質(zhì)量。隨著教育數(shù)字化的發(fā)展，在開展職前、職后培養(yǎng)中應注重教育技術(shù)的運用，建立符合社區(qū)教育教師發(fā)展的專業(yè)發(fā)展平臺，完善社區(qū)教育教師在線學習社區(qū)、共同體建設，促進教師的持續(xù)性發(fā)展。

（四）注重外部支持，發(fā)揮數(shù)字賦能優(yōu)勢

當下，數(shù)字技術(shù)的發(fā)展對教育產(chǎn)生了深刻影響，也對教師發(fā)展提出了新要求。技術(shù)革新既重塑教育體系，也使教師專業(yè)發(fā)展存有未知性和不確定性。教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展并不否定外部支持要素的運用，并且其與教師力量的發(fā)揮統(tǒng)一于教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)之中。因此，為了應對技術(shù)變革、教育革新所帶來的不確定性與風險性，社區(qū)教育教師專業(yè)發(fā)展應合理強化外部支持。

第一，注重教師專業(yè)發(fā)展制度、標準建設。2012年發(fā)布的《成人教育培訓工作者服務能力評價》國家標準、2013年教育部印發(fā)的《社區(qū)教育工作者崗位基本要求》以及地方性政策文件如2020年印發(fā)的《上海市社區(qū)教育教師專業(yè)能力指南》以及2021年公布的《浙江省社區(qū)教育工作者專業(yè)化發(fā)展指引（試行）》等，表明我國中央和地方已經(jīng)關(guān)注到社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的重要性問題。然而，從政策力量的集成效應來看，當前涉及社區(qū)教育教師專業(yè)發(fā)展的文件多為指導性政策，國家層面缺乏權(quán)威性政策的出臺，地方性的政策文件也相對零散、支持力度較低且缺乏中央與地方的政策、制度聯(lián)動。因此，提升政策效力、監(jiān)督政策實施、加強中央與地方政策的關(guān)聯(lián)度，是今后社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展努力的方向。

第二，組建專業(yè)組織，構(gòu)建符合社區(qū)教育教師專業(yè)成長的培訓機制。一方面，社區(qū)教育教師專業(yè)組織的建立是其走向職業(yè)化、專業(yè)化的必要標志，也是持續(xù)推進教師專業(yè)發(fā)展的有力依托。依托專業(yè)組織獲取各種發(fā)展資源，開展各類專業(yè)學習等，使社區(qū)教育教師能夠有組織地發(fā)展。另一方面，建立符合社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的培訓機制，既需要專業(yè)組織的支持，也需要管理主體、辦學機構(gòu)合力開展。相關(guān)部門應將其從普通教育的培訓體系中分離出來，形成符合社區(qū)教育教師職業(yè)發(fā)展規(guī)律的培訓模式。

第三，數(shù)字化技術(shù)促動著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，以數(shù)字化賦能教師的專業(yè)發(fā)展是必然路向。社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展應以教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型為契機，增強教師培養(yǎng)的張力。從專業(yè)主體角度看，教師自身需要樹立數(shù)字化發(fā)展意識，掌握數(shù)字化教學技能，在以互聯(lián)網(wǎng)為主的教學場域中實現(xiàn)專業(yè)成長。從外部支持角度看，相關(guān)組織及部門應促動跨界互融，為社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展提供數(shù)字支持如數(shù)字平臺、數(shù)字教學軟件、數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展框架等，以助力新時代背景下教師數(shù)字素養(yǎng)的提升。

［注釋］

①周濤，陳聰.“持續(xù)專業(yè)發(fā)展”研究初探［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2009（22）：13.

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