漫談寫景散文教學對“審美關系”的把握

劉天中

寫景散文不僅美在語言，還美在情境和意蘊。有時候，作者會用優美的語言勾勒美好的情境，也會借用美好的情境展現深刻的意蘊。而學生作為審美主體，在厘清文本語言、情境、意蘊三者之間關系的同時，也無意識地靠近作者，與作者進行心靈溝通，產生審美感受。所以，學生并非審美的旁觀者，在閱讀時也與作者及文本建立審美關系。此外，學生和教師雖然都是審美主體，但在審美教育過程中，兩者的審美角色卻不同，教師是審美傳播者，學生是審美接受者。教師為學生創造審美活動的條件，學生向教師展示審美的結果。因此，教師在寫景散文教學中要把握與學生的這一層關系，培養學生對美的鑒賞力和創造力。

一、引導學生厘清語言、情境、意蘊間的審美關系

高中語文教材包含多篇寫景散文，這些散文文筆富麗，所描繪的景物引人入勝，讓學生有身臨其境之感。學生之所以會產生這樣的感受，皆源于作者對語言、情境、意蘊三者關系的處理。比如語言方面，作者既要展現散文語言抑揚回環的聲調美，又要表現參差錯落的句式美，還要將“語言”與“意蘊”聯系起來，達到“言盡意盡”“言盡意圓”“言外有意”的境界。語言在表意的過程中也勾勒出一個個情境，這些情境又使意蘊和盤托出，推動作者的情思，最終實現文本和諧統一。所以，為了使學生有效賞析文本，教師可以將引導學生厘清語言、情境、意蘊的關系，作為把握審美關系的關鍵點。

以《我與地壇》為例，這篇散文是史鐵生在身心被病痛折磨階段創作的，每一字每一句都洋溢著作者的生命哲思，都飽含對母親的思念。但統編版高中語文必修上冊教材編者卻將這篇文章歸為寫景散文，并在前言將其概括為“北京地壇牽出的人生故事”。通過閱讀，我們知道地壇作為北京一景已經融入史鐵生的精神世界。那么，為什么地壇會成為史鐵生的心靈寄托呢？這一問題還需要學生在閱讀鑒賞中去理解。例如，學生在閱讀第一處景物描寫后，將地壇概括為荒蕪、廢棄、很少有人記得的古園。這與兩腿殘廢、找不到工作而前路迷茫，像是被世界遺棄的“我”同病相憐。另外，“剝蝕”“淡褪”“坍圮”“散落”等詞的運用更突出“我”的絕望心境。為了讓學生理解地壇對“我”的意義，教師繼續提問：“文中說‘我一下子就了解了它的意圖，那么地壇的意圖只是為了與‘我互相參照嗎？”學生紛紛搖頭?！澳敲吹貕霈F的意圖到底是什么？”學生回答：“是為向‘我展示一個鮮活的生命世界，告訴‘我生命的真諦。”這時，教師繼續啟發學生分析第二處乃至第三處景物描寫的特點，引導學生從景色的描寫把握文章的意蘊，感受作者對人生的思考。

二、引導學生厘清與作者、文本間的審美關系

薩特說：“閱讀是讀者與作者之間的一種慷慨大度的契約。”作者雖然為時、為事創作作品，但為了與讀者建立“審美”關系，也會將滿足讀者的需求作為創作初衷。教師在寫景散文教學時，一定要啟發學生思考：想從作者那里獲得什么？是知識內容，還是一次情感交流；是精神上的娛樂，還是心靈的陶冶。當然，閱讀并不是索取，從某種程度來說，讀者是文章價值的實現者，也是文章內容的豐富者，呈現作者文章底蘊正是讀者的責任和義務。所以學生作為讀者，無論是與作者，還是與文本都存在審美關系，厘清這種關系是學生個性化閱讀的基礎。

作者史鐵生的經歷是學生們不曾經歷的，這無形中又給學生的閱讀帶來難度。但這一難度真的無法降低嗎？未必。教師可以首先引導學生談談想從作者那里獲得什么，然后再讓他們帶著目標去閱讀。比如有學生說：“想通過閱讀和作者進行一次情感的交流?！睅е@一目標深入閱讀，該學生仿佛與作者一起走進地壇、親近地壇、感悟地壇，親歷由苦悶到絕望，再由絕望到充滿希望的心理過程。當然，“保持恰當的心理距離，是獲得美感和領悟審美對象意蘊的重要前提”，所以，教師還要提醒學生抑制對文本的功利態度，從作者深沉的情感中脫離出來，看到文本展現出的美學特點。

比如教師可以向學生提問：“本文標題是‘我與地壇，但作者為什么又用大部分篇幅寫自己的母親？”學生在閱讀后回答：“地壇作為北京一景不僅融入史鐵生的精神世界，還融入母親的生命之中。”“從文章哪句話可以看出？”學生齊聲回答：“有過我的車轍的地方也都有過母親的腳印?！边@時候，學生從作者的經歷中超脫出來，思考地壇是怎樣將“我”與“母親”聯系在一起的。

三、引導學生厘清與教師間的審美關系

《大希庇阿斯篇》是西方美學史上第一篇專門研究美學的著作，文中明確指出“美在關系”。也就是說，美不是一個具體的事物，美存在于關系中，審美者需從尋找關系切入才能真正感受美。在寫景散文教學中，教師需要引導學生厘清文本中語言、情境、意蘊的關系，以及學生與作者和文本間的關系，但還有一層審美關系教師經常忽略，那就是師生間的審美關系。在審美教學中，教師會為審美活動的開展創設條件，學生會在審美活動中展示成果，教師又會依據學生的審美成果評價他們的審美活動是否有效?？梢哉f，師生在互動中一直維持著審美關系，這從某種程度上體現寫景散文教學的完整性。

《我與地壇》這篇散文篇幅很長，學生很容易失去閱讀的耐心，中斷閱讀審美活動。所以，教師要創設審美活動的條件，利用閱讀拓展方式激發學生的審美欲望。比如，有些學生在分析文中母親形象的環節時表現得很沒有耐心，此時教師可利用多媒體展示史鐵生在《合歡樹》中描寫母親的片段，通過讓學生感受母愛的細枝末節，來激發他們感受《我與地壇》中的母親形象。當然，這篇散文不僅僅描寫了作者的陳年往事，還向我們說明了某個景物可能與我們產生的聯系。教師作為課堂主導者，可引導學生想一想：“曾經有沒有一個場所或景致給自己帶來心靈的震撼和激越？”學生在教師的啟發下將目光轉向自身，腦海中開始浮現一處處印象深刻的美景，很多與美景相關的故事也開始涌上心間。學生在分享的過程中，更能夠感受到景物的感性形態及精神力量，還能領悟人與景物間的審美關系，這正是教師在寫景散文教學中需要向學生說明的一點?？梢哉f，教師激發學生思考的過程，便是教師引導學生厘清師生間審美關系的過程，這一過程決定學生閱讀是否會按照教師的思路，學生獲得的審美成果是否能夠達到教師的預期。

寫景散文主要以描繪景物為主要內容，作者用別致的語言、獨特的情感、細膩或壯美的意境，構成了物我和諧的藝術境界。教師在寫景散文教學中，必然要將厘清語言、情境、意蘊三者間的關系作為首要任務，幫助學生逐字逐句理解文意。為了更深層地理解文本，教師還要引導學生理解與作者、文本間的關系，并根據審美目標轉換審美角度，既能“沉潛”作者的情感世界，又能超脫情感而賞析文本的藝術。此外，教師也要重視和學生建立審美關系，創設審美活動條件，幫助學生拓展審美眼界。

作者簡介：河南省周口市鄲城縣第一高級中學語文教師。