現代職業教育的范式、邏輯與演進趨勢
——基于技術現象學的分析

□徐宏偉

現代技術對現代社會具有奠基性作用，滲透在經濟、政治、文化、教育等社會領域當中，成為現代社會運行的底層邏輯?，F代職業教育是隨著工業革命以及機器化大生產而誕生并發展起來的教育類型，相較于普通教育，其發展理念、辦學機制、教育目的、課程與教學模式、教育評價、人才培養方式等更為深刻地受到現代技術的影響?，F代技術作為一種生存范式在很大程度上決定著現代職業教育發展范式，現代技術邏輯在一定意義上影響著現代職業教育的實踐邏輯，現代技術背景下人與技術關系的動態變革則為現代職業教育的主體性彰顯奠定了基礎。技術現象學秉持現象學“面向事實本身”的原則，運用現象學理論、方法深刻地揭示了技術發展的范式特征、形成邏輯、人技關系等本質特點，能夠為理解與認識現代職業教育，更好地促進現代職業教育發展提供啟示。

一、職業教育問題的技術現象學分析框架建構

現象學作為一種哲學流派，秉持“面向事實本身”的研究態度和原則，運用“本質直觀”“現象學還原”等方法對“現象”進行研究。技術現象學則是指貫徹現象學的基本立場和態度，運用現象學理論和方法來研究技術問題的學問。由于具體研究視角的差異以及對于技術理解的不同，技術現象學并沒有形成絕對統一的研究范式，形成了不同的研究觀點，呈現出“家族相似”的特點。總體上看，技術現象學有以下三個重點研究方向：對技術人工物的現象學考察；對技術根本問題的現象學考察；對“人技關系”的現象學考察[1]37。本研究基于以上三個方向，選取三位技術哲學家的經典理論構成分析框架，對現代職業教育問題進行研究。

（一）伯格曼的“裝置范式論”

“裝置范式論”是德裔美籍技術哲學家伯格曼提出的理論，他借用庫恩的范式一詞，表明現代技術區別于傳統技術而呈現出一種范式轉換的特點。他認為“裝置范式”反映著現代技術的本質?！把b置范式”的“裝置”是指現代技術人工物，其主要功能指向效率與功用，而更多價值性、人本性內容卻被抽離?！八J為‘裝置范式’把我們的注意力集中在技術的運作上，而遠離本身有意義和價值的活動；并用比喻來說明‘裝置范式’和‘非裝置范式’：前者就好比把一套音響器材送給小孩子。后者就好比把一個小提琴和學習課程送給他。兩套禮物都可以‘制造’音樂。但從人的角度來看，后者所‘制造’出來的音樂會更珍貴。”[1]129伯格曼又提出了“聚焦物”一詞與“裝置”相對應，“聚焦物”參照了海德格爾對技術物品“天、地、神、人”的聚焦功能的描述，是指人工物將人的各種實踐活動以自身為焦點聚集建構起來，體現了技術人工物的物性與人性的統一。本質上，伯格曼對“裝置范式”呈現一種批評的態度，認為“裝置范式”窄化了人的實踐活動意義的豐富性、價值的多元性，功利主義的單維追求遮蔽了世界的豐富性。但總體上，伯格曼對現代技術未來發展呈現出相對積極態度，從技術控制主義的立場出發，認為應該在現代技術背景下挖掘更多“聚焦物”以促進“聚焦實踐”，以此來平衡“裝置范式”的功能單維性和目的功利性的不足。

（二）芬伯格的“工具化理論”

芬伯格的“工具化理論”包括初級工具化和次級工具化兩個層次。初級工具化解釋了技術的功能性結構；次級工具化解釋了技術如何在現實社會網絡中嵌入、生成[2]。初級工具化和次級工具化各有四個相對的環節。初級工具化的四個環節：①去背景化。去背景化是指技術對象與它的自然環境相分離。②還原。還原即要把“去背景化”后的對象所顯現的技術上無用的特定性剝離掉，被簡化為有特殊使用價值的東西，使之能夠進入技術網絡。③自主化。自主化是指技術主體與技術客體的分離，即技術主體從其行為所產生的效果和影響中脫離出來與之相應。④定位化。定位化是指技術行為主體依據其客體的規律而控制對象。次級工具化的四個環節：①系統化。系統化是指從自然環境中分離出來的技術對象被納入技術系統中去，即被植入新的自然與社會環境中。②中介化。中介化是使“純技術”的東西被賦予審美、倫理、道德和文化的屬性，以使其能在社會環境中生存。③職業化。職業化是指技術行為使技術主體獲得了相應的職業，這顯示出技術行為對人的反向塑造作用。④主動性。主動性是指技術主體通過創造性地以多種方式使用既有的技術，甚至賦予技術以其設計者始料未及的功能與意義[3]。

（三）伊德的“人技關系”理論

伊德運用現象學的方法對人與技術之間的關系進行考察，提出了“人技關系”的四種類型：①具身關系。具身關系是指技術是人類身體的化身和具體體現。比如, 海德格爾的錘子理論。一把錘子只有正在稱手地使用之中時，才體現出它的“錘性”，稱為“上手狀態”，要是不使用的話，不會注意到,稱為“在手狀態”。人與技術人工物（錘子）形成一個整體來經驗世界。此時技術具備知覺的透明性。②詮釋關系。比如溫度計, 人只要能夠讀懂溫度計上的數字就能經驗世界,無須親自感知室外溫度。溫度計上的數字就是外部世界的表征。③他者關系。技術不是無意向性的對象，是類似于“他者”的存在。作為他者的技術是一種中性的技術實體，他者技術作為世界的一部分與人類交互,像人工智能、自動化機器人等技術。④背景關系?？照{屬于伊德的背景關系，人在空調環境中很少感知到空調的存在,空調作為背景而存在，一旦空調停止運轉，人才能感知到空調的存在。伊德認為具身關系、詮釋關系、他者關系處于“人技關系”的前景當中，背景關系則在背后發揮作用[4]。

（四）職業教育問題的技術現象學分析框架解析

三個經典理論作為技術現象學的有機組成部分，內在關聯與互補。伯格曼的“裝置范式論”對以現代技術的功利性取向本質進行批判，同時又提出了平衡現代技術弊端的“聚焦物”“聚焦實踐”等概念，凸顯出行動主義態度，給出了關于技術的整體性范式解析。芬伯格的工具化理論則把握住技術的自然屬性與社會屬性統一特點，提出“初級工具化”與“次級工具化”相融合的技術形成的具體邏輯，在一定意義上可以看作是對伯格曼的技術范式分析的深化與具體化表達。伊德的“人技關系”理論則提出了具身關系、詮釋關系、他者關系、背景關系四種模型，凸顯出對技術實踐活動中人的主體性變化的關注，是對伯格曼宏觀技術范式分析、芬伯格中觀技術邏輯解析的微觀補充，體現了技術分析的主體性與人性化。

將三個理論聯系起來看，相關研究既呈現出宏觀、中觀、微觀的層次分析，又具有范式、邏輯、主體的內容詮釋，構成了一個整體性、綜合化、互補性的分析框架，為解析現代職業教育問題奠定了理論和方法基礎。伯格曼的“裝置范式論”從宏觀角度詮釋了現代技術理念及其應用的本質范式，為從整體上理解以技術為核心內容的現代職業教育的本體特征提供了思路。芬伯格的“工具化理論”則更進一步、具體地解釋了現代范式之下的現代技術得以運行的底層邏輯，為理解現代職業教育實踐的基本邏輯提供了理論工具。伊德的“人技關系”理論則將現代社會背景下紛繁復雜的人與技術關系進行了相對明確的分類與定位，為認識現代職業教育中的人、技術操作、技術設備之間的本質關系提供了視角，為進一步判斷現代職業教育發展趨勢提供了路徑。

二、現代職業教育范式：以“裝置范式論”為分析依據

現代職業教育是歷史發展的產物，是伴隨著工業革命的興起，因應機器大生產需要而逐漸興起并發展起來的教育類型。從普遍性來看，現代職業教育具有教育培養人的本質屬性。從特殊性來看，現代職業教育則呈現出現代性背景下的獨特發展范式?，F代職業教育從其誕生起就被技術所決定和建構?？梢哉f，現代職業教育范式具有深刻的技術維度。伯格曼的“裝置范式”不只是就技術論技術，而是提醒人們現代社會中的技術已然成為一種文化力量，其背后的觀念與邏輯構成了現代社會各領域發展的底層范式。這對于以技術為核心構成要素的現代職業教育來講，有著更為切近的關系和更為直接、現實、具體的影響。從“裝置范式論”的角度來看，現代職業教育范式具有以下內涵特征。

（一）參與社會建構的制度化力量

“裝置范式論”揭示出現代技術對效率性、改造力的內在追求，隨著“裝置范式”不斷擴大、改造、升級，“裝置范式” 進一步成為社會建構的重要力量。“裝置范式” 的這種建構性也體現在以技術為核心的現代職業教育的結構功能釋放中。以手工業學徒制為特征的前現代職業教育主要功能是為手工業提供工匠人才，無論是從規模還是從社會地位來看，其對當時社會經濟發展的建構能力是有限而微弱的?，F代職業教育的誕生就是為了滿足工業革命以來機器化大生產對于技術技能工人的需求。因此，現代職業教育從整體架構、教育目的、教學內容、人才培養方式都對標機器化大生產的制度化、標準化、流程化等要求。工業時代，因機器化擴大再生產的不斷推進，對技術技能工人的需求不斷增加?，F代職業教育的國家化、學校化、制度化成為時代必然選擇。在社會發展進程中，現代職業教育所培養的技術技能人才對區域產業發展乃至整體經濟建設起著直接和不可替代的作用。相較于普通教育，作為教育類型的、制度化的現代職業教育在參與社會建構過程中發揮的作用是獨特的、專門化的，針對性更強、更直接。這點從世界各國職業教育發展中可以得到印證。例如，職業教育被譽為德國“二戰”后崛起的秘密武器。職業教育對德國經濟社會發展、制造業文化構建、工匠精神培育都發揮著不可替代的作用，其所起到的社會建構作用是系統性、全局性的。

（二）教育目的強烈的社會取向

“裝置范式論”把握住現代技術的重要本質，即用最有效率的方式，制造產品、創造財富，以達到改造社會、改變人類生存的目的?，F代職業教育從誕生起就內生了強烈的社會價值取向，為社會經濟發展培養技術技能人才成為其教育目的的天然性預設與基礎性內涵。在世界范圍內的現代職業教育發展中，無論是人們對職業教育的常識性認知，還是對職業教育的專業科學分析，都將職業教育在多大程度上適應、滿足并促進社會發展作為判斷現代職業教育成就的重要指標。當然，這并不是說現代職業教育缺少人本性價值取向，實際上，作為一種教育類型，現代職業教育的“教育屬性”永遠是其最本質屬性，人本性價值是其根本價值。但在現實意義上，社會取向為現代職業教育發展提供了觀念與實踐的“合法性”，創造了現代職業教育發展的強大驅動力?，F代職業教育目的的強烈社會取向是由現實需求所決定的，也與“裝置范式論”所揭示的現代技術的功利性、實用性的社會取向本質屬性相一致?，F代職業教育目的人本性取向則是對社會取向的本體性平衡與調校，將功利化的追求融于教育人本性要求，將現代職業教育從機械訓練的異化邊緣拉回到促進人的發展的教育本源。

（三）基于國家力量的技術技能教育與工作實踐整合

“裝置范式論”認為，現代技術一方面高效率地實現其改造世界的功利性、實用性目的，另一方面現代技術又隱藏了其與生活世界的廣泛性聯系，遮蔽了世界的多元價值與意義?！把b置范式論”顯露出現代技術與生活世界的本質性斷裂。從這一視角審視現代職業教育會發現，在本質層面，現代職業教育的技術技能教育與工作實踐是分離的，是現代技術與生活世界斷裂的本質特征在現代職業教育領域的具體化呈現。前現代的“學徒制”職業教育內容與手工業具體工作內容同一，師傅帶徒弟的技術技能傳授是在手工工作實踐中實現的。這保證了技術技能教育內容與工作實踐要求的內在契合，確保了技術技能人才（徒弟）培養的高質量。在本質層面，現代職業教育與工作實踐卻是分離的，是在現代社會分工持續演進的背景下伴隨著技術技能的知識化和升級化要求、人才規模的擴大化需求、教育的制度化和學校化趨勢而出現的。同時，也是“裝置范式”的技術邏輯對現代職業教育支配性影響的現實表征。但現實悖論在于，隨著現代職業教育的學校化、規?；约敖逃齼热葜R化、理論化，它與工作實踐距離越來越遠，出現了與現實需求的錯位?，F代職業教育的存在價值受到沖擊，“身份合法性”危機隱現。這里需要注意的是，“裝置范式論”所揭示的現代技術與生活世界的斷裂成為一種時代特點，也映射出現代職業教育作為一個相對獨立的領域與社會領域在本源上的分離?，F代職業教育再難以回到學徒制職業教育與工作實踐一體的狀態。但正如伯格曼提出的與“裝置”概念相對的“聚焦物”和“聚焦實踐” 所指明的那樣，現代技術需要不斷調整、控制，找回技術作為“聚焦物”與生活世界的聯系，通過“聚焦實踐”，重新賦予技術多元價值與意義。其啟示在于：采取合適的政策、制度、法律等手段能夠很好地整合學校與企業資源，重新建立起學校教育與工作實踐的聯系，學校與企業能夠共同培養技術技能人才。此目標的實現是個系統工程，絕不是個別學校與企業的特例行為，而是一種制度化行動，當然也只有依托現代國家的整合力量才能真正完成。比較典型的有德國的“雙元制”、英國的現代學徒制、美國的合作教育以及我國所倡導的產教融合、校企合作、工學結合等，本質上皆是通過政策、制度、法律法規等國家力量整合學校與企業等市場資源而建立起來的，從外部構筑合作的整體框架，從內部建構教育合作的標準。德國“雙元制”盡管是企業主導驅動并聯合職業學校發揮主體作用，但同樣離不開國家層面制度安排的保障性作用?？傮w而言，世界各國現代職業教育發展的核心主題就是在國家政策基礎上通過對學校與企業技術技能教育資源的整合來奠定技術技能人才培養的制度前提與教育內容基礎。其實以上提及的這些制度都可以看作是工作本位學習的不同形式。工作本位學習作為一種理論雖然興起較晚，于20 世紀90 年代起才逐漸被人們所關注，但它反映了現代職業教育人才培養的底層邏輯，特別是在世界范圍內的學校與企業、課程與工作嚴重脫離的背景下，“工作本位學習不僅是教育與實際工作能力之間的重要橋梁，而且對于克服傳統學校本位學習的僵化、無趣、與現實相脫離等弊端，提高學生的學習興趣，整合理論知識與實踐知識均具有重要價值”[5]45?？傊?，未來如何從國家層面實現工作本位學習與學校職業教育的有效整合將是現代職業教育發展的一個重要方向。實際上，盡管世界各國職業教育制度各有特點、各不相同，但以上提到的現代職業教育范式的三個內涵特征，貫穿在各國職業教育的具體實踐中。區別在于其參與社會建構作用的強弱、教育目的取向的平衡性、國家力量介入技術技能教育與工作實踐整合的程度。

三、現代職業教育的邏輯：來自“工具化理論”的詮釋

“裝置范式論”為從整體理解現代職業教育發展范式提供了分析視角。更進一步，“工具化理論”則有助于透析現代職業教育具體運行邏輯?！肮ぞ呋碚摗睂夹g問題進行了現象學詮釋。芬伯格認為應該從兩個層次出發才能完整地認識與把握技術：一是從技術系統內部看技術形成的邏輯，被稱為“初級工具化”。二是從社會建構的角度看技術形成的社會屬性，被稱為“次級工具化”。兩個層次結合在一起構成了技術形成的整體邏輯。現代職業教育的運行邏輯也深刻地體現著“工具化理論”兩個層次的結合。正如前文所分析，現代職業教育與工作實踐的本質分離是時代特征，雖然無法回到前現代的“學徒制”職業教育與工作實踐同一的狀態，但是通過合理的手段方式能夠把技術技能教育與工作實踐予以整合，是現代職業教育發展的可選擇路徑。初級工具化的整體邏輯可以概括為 “去情境化”，次級工具化的整體邏輯可以概括為“再情境化”。從整體上看，現代職業教育首先需要將職業領域、工作實踐領域的技術技能標準、內容、要求，通過相應的工作任務分析等方法從其原有領域中提取抽離出來，實現一定意義上的“去情境化”；其次通過特定的教育學轉化，使這些內容符合教育教學的規律，滿足人才成長對技術技能的需求，實現“再情境化”。

源于德國的學習領域課程開發思路很好地詮釋了現代職業教育的底層邏輯“初級工具化”與“次級工具化”的融合，蘊含著“去情境化”邏輯與“再情境化”邏輯的統一。學習領域課程開發的基本思路是“從與該教育職業相關的全部職業‘行動領域’導出相關的‘學習領域’，再通過開發適合教學的‘學習情境’使之具體化?！盵5]41行動領域內容的確定體現了“去語境化”，即將工作任務從其相關的職業情境中提取出來，以使其成為可進一步分析與處理的對象。學習領域的確定則進一步體現了“還原論”邏輯，即將行動領域確定的工作任務按照教學要求還原簡化為教學行動內容。這里面也體現著“自主化”的邏輯，即認定教學行動內容為一個相對自主、自洽的系統，不受外部因素的影響。“定位化”邏輯則將教學行動領域的作用定位于特定、專門的技術技能培養。學習情境的確定則集中體現了“次級工具化”的“再情境化”邏輯。首先是“系統化”，將從工作情境中抽離的工作任務以及開發的教學行動，按照教學要求，重新整合為一個彼此聯結、內在互動的學習內容系統。其次是“中介化”，將工作任務所負載的倫理、美學價值，經由教學行動整合到學習目標與學習內容當中。再次是“職業化”，將相對自主、自洽的教學行動系統與相關職業要求、職業內容重新建立起聯系。最后是“主動性”邏輯，促動“創新”因素成為學習目標與學習評價的重要指標、學習內容的重要維度。

如前文所述，從“初級工具化”到“次級工具化”奠定了現代職業教育邏輯的一般路徑。但由于對技術的本質理解缺乏整體性，現代職業教育的具體實踐往往偏離這一合理的邏輯路徑而出現偏差與問題。比如，在“去情境化”的過程中，不能全面、科學地把握工作任務的內容與特點，固守線性思維與分解方法，將工作任務窄化為彼此獨立的、碎片化的子任務，將技術活動理解為機械的、重復性的技術操作。這點反映在MES 課程開發邏輯中，“因為對工作體系的過度分解，最終獲得的必然是動作，而動作是不可能負載太多理論知識的；過分關注細微動作，也容易帶來忽視整體的風險”[5]32。在“再情境化”的過程中，由工作任務分析轉化而來的學習內容之間缺乏必要聯系，缺乏對技術和工作任務負載價值與意義的深入挖掘與融入，抽離了工作的整體性、豐富性、意義性。這點在CBE 課程開發中也有所體現，“CBE 課程盡管對工作任務的分析不像MES 課程那樣瑣碎，但它也是圍繞依據工作任務分析所獲得的知識、技能為內容展開教學的，教學過程是‘任務單列’的。通過這種教學方式學生獲得的往往只是一些零碎的知識、技能，難以獲得對工作情境的整體理解，更難以培養其角色意識、鍛煉其心智模式?！盵5]37

“工具化理論”為理解現代職業教育的運行邏輯提供了一個十分重要的框架，它在一定程度上揭示了現代職業教育的運行秘密。當然，“工具化理論”所揭示的“初級工具化”到“次級工具化”的邏輯不只反映在課程開發邏輯中，也滲透在現代職業教育辦學機制構建、教育目的制定、教學模式創設、教學資源開發等領域當中，構成了現代職業教育發展邏輯的整體圖景。這需要更進一步地深入探究。

四、現代職業教育的演進趨勢：基于“人技關系”理論的判斷

現代職業教育不斷對社會經濟發展、技術發展做出適應性反饋，以使人才培養符合時代需求。隨著“人技關系”不斷演化，對人的能力要求不斷更新，對現代職業教育也提出了更多要求和挑戰?！叭思缄P系”如何演化，何種“人技關系”在工作中占據主流，在此背景下，現代職業教育應該培養人才什么樣的能力？ 伊德對“人技關系”的現象學詮釋，為透視技術的本質及其發展提供了一個全新的視角，也為分析現代職業教育的能力培養目標提供了一個重要的分析框架。本文將結合工業4.0 趨勢下可能會產生的新工種及其工作內容，運用伊德的“人技關系”理論進行分析，以使相對抽象的“人技關系”解釋在現實領域得到印證，也為判斷現代職業教育未來的演進趨勢提供依據。

第一，具身關系在工業4.0 背景下的相關工作領域中仍將占有重要位置，發揮獨特作用?！袄?，汽車裝配流水線工人的工作。一些汽車流水線的工作需要提舉重物，或是要求工人保持難受的姿勢，而運用機器人設備就能幫助流水線工人解決上述問題。比如，機器人可以舉起內頂板等車內裝飾，在工人手動對準內頂板后，機器人可以自動將內頂板固定在車架上?！盵6]此種工作內容表明人與技術的具身關系在工業4.0 背景下仍然具有價值和意義。因為在一定范圍內，自動化設備不會全部取代人類工作，人與機器協同配合完成工作會是未來很重要的工作樣態。人使用工具進行操作在未來工作中仍然會占有一席之地，但其強度、工作內容占比、在工作中的決定性作用又有所減弱。現代職業教育對人的身體參與性的、操作性技術技能的培養仍然是一個核心內容，但需要更好地與詮釋關系、他者關系、背景關系下所體現人的“智慧性”技術技能培養相配合。

第二，以詮釋關系為主體的工作內容將覆蓋大多數工作崗位并內在要求人的詮釋能力提升。其中機器操作員的工作內容體現了人與技術之間極強的詮釋關系?！霸诋斍暗墓ぷ黝I域，一名機器操作員負責在一臺設備上處理半成品、監控設備運行和產品質量。工業4.0 的技術進步可以令一名操作員同時負責幾臺機器。各種任務的標準化操作步驟都會顯示在屏幕或眼鏡上。對設備運行和產品質量的監控可以通過自動系統進行查詢?！盵6]在此背景下，操作員將不再需要接受太多有關具體設備和產品的培訓，而是需要增強對數字化設備和軟件的使用能力，并且需要有能力使用數字化知識庫。這里面就涉及人與技術的詮釋關系，人不再直接使用技術工具，人與技術之間不再是直接的操作關系，而是通過讀取屏幕上的信息來獲取工作進度、監控產品質量。詮釋關系下，人對技術的理解依賴于兩方面：一方面是技術工具的可用性、先進性、靈敏度；另一方面更主要的是人的詮釋能力與理解能力。這要求現代職業教育一方面要從硬件角度升級完善機器裝備，提升工具對世界映射的全面性與準確度；另一方面則需要提升教師和學生對設備軟件系統的熟練掌握與識讀能力。這就要求技術技能人才必須具備以數字化能力為焦點，同時以基礎性的素養與能力為背景的綜合性能力。

第三，體現他者關系的工作場景將伴隨人工智能與機器人技術的發展而成為常態，要求人機協同工作等能力不斷提升。工業4.0 背景下，機器人協調員這一職位的誕生是為了監督生產車間的機器人工作并及時應對機器人的功能異常和錯誤信號?！皺C器人協調員需要負責常規維護和緊急維修任務，必要時也需要得到其他專家的協助。如果一臺機器人需要停止使用，協調員必須找到替代的機器人，以便縮短停工時間。在許多情況下，制造商將會對原有的機器操作員進行再培訓，而不是另行招聘?！盵6]這一工作內容所反映的“人技關系”，接近于伊德所說的他者關系，即機器人相對于人類來講更像是一個獨立的他者。隨著人工智能的發展，機器人未來作為“他者”工作場景會越來越常見，機器人作為“他者”從事著獨立的工作內容，人主要開展監督、維修、協同等工作。這要求現代職業教育需將培養技術技能人才在“他者”關系背景下的工作能力作為未來一項重要教育內容。這里面涉及對機器人工作的整體把握能力、與其他專家協同解決問題能力、機器監控與維修能力等。

第四，背景關系在未來工業4.0 的工作場景中會越來越突出，為人的創新能力發展創造了機會。“比如，一家食品飲料制造企業采用了自動化運輸系統，該智能系統可以在工廠中獨立運作，從而減少了對物流人員的需求。一家風力渦輪機制造企業為其客戶提供對設備的實時遠程監控以及全天候的診斷中心服務。如果渦輪機中的一個振動監控感應器探測到異常，就會立即自動發出警報。監控和傳感器技術使制造商能夠在設備發生故障前就進行維護。”[6]在這樣的工作場景中，技術系統作為背景出現，人其實是被解放了，人的工作中心不再是一些身體參與性勞動或直接操作性工作，只有出現問題時才會被重新拉回到“人技關系”的中心位置。這對人的能力要求更主要與技術系統的維護、維修有關。此外，人有了更多開展創造性工作以及獲得創新性成長的空間和時間。因此，現代職業教育一方面要應對背景關系下對機器維修、維護人員的大量需求，另一方面要重點培養人的創新意識與創新能力，這將為人們未來在更多具有“背景關系”色彩的工作環境中開展創新工作提供基礎。

以上對工業4.0 背景下可能出現的工作崗位內容及其體現的具身關系、詮釋關系、他者關系、背景關系分別進行了論述。在現實中，工作內容與“人技關系”并不總是直接的一一對應，更多的情況是兩種或以上“人技關系”在同一項工作內容中予以混合體現，呈現出共時存在的特點。這也表明從具身關系到詮釋關系，再到他者關系、背景關系，并不是簡單的后者完全取代前者的線性遞進關系。但也因為四種關系在技術前沿、技術主流占比不同，以及在未來工作崗位中的地位和重要性存在差異，也基本可以判斷未來“人技關系”的總體走向，即涉及身體參與的具身關系的比例和重要性在未來工作中會有所降低，涉及更多智能要求的詮釋關系、他者關系以及背景關系的工作會大量涌現。

“人技關系”的變化反映在工作崗位與工作內容的潛在變化中，也必然會輻射到現代職業教育的專業教學，特別是對技術技能人才能力要求的變化中。伊德的“人技關系”理論分析啟示我們，以直接操作工具為代表的具身關系在工作實踐中的占比會逐漸降低，而較少身體參與的詮釋關系、他者關系、背景關系在未來工作中將占據越來越主要的位置。現代職業教育從培養人的工具操作的“硬能力”向培養人的信息攝取、閱讀、內化的詮釋能力，與作為他者的人工智能、機器人等協同工作能力以及在技術作為背景下的創新能力、數字化能力等“軟能力”不斷演進，體現并決定著現代職業教育的發展趨勢，也必然將會帶來現代職業教育的教育目標、課程教學內容、人才培養方式、教育評價等一系列變革。

五、結語

本文運用技術現象學的三個經典理論對現代職業教育進行分析，在一定程度上展示了現代職業教育發展的最本質特征與可能的發展趨勢，為更好地認識現代職業教育、更合理地發展現代職業教育提供了判斷依據與理論基石。依據“裝置范式”理論對現代職業教育范式的解析，揭示了現代職業教育誕生與發展中的最本質特點，明晰了現代職業教育范式的基礎內涵特征，同時預示著現代職業教育有向更合理方向發展的范式轉換的可能。立足“工具化理論”的解釋，展示了現代職業教育的運行邏輯，從具體層面透視了現代職業教育的運作方式，更深入地詮釋了職業教育實踐中的合理與不合理的現象表征，提示著現代職業教育發展的邏輯方向?！叭思缄P系”理論提供了一個解釋技術本質的包容性框架，為解釋當下的技術特點，尤其是對判斷未來工業4.0、人工智能背景下的技術應用場景、人的能力要求變化提供了基礎依據。當然，本文只是運用技術現象學對現代職業教育范式、邏輯以及演進問題進行初步解析，關于現代職業教育的制度構建、教育目標確立、課程與教學模式創新、教育評價方式改革等具體問題，有待從技術現象學角度開展更深入的研究。