深度學習視域下閱讀教學中問題的設計

周琳

摘? ?要：閱讀教學中恰當的問題設計是學生實現深度閱讀的必要條件。教師要善于通過問題設計來把學生的閱讀引向深入。具體操作上，教師可以從豐富學生閱讀認知、引導深層對話、注重意義建構、層級覆蓋以及分清階梯主次等方面精心設計問題，以使學生的閱讀真正走向深度，讓學生的學習真正發生。

關鍵詞：小學語文；統編教材；閱讀教學；深度學習

中圖分類號：G623.23? ? 文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2023）04-0016-03

深度學習是在具體的問題情境中發生與建構的，從某種意義上也可以說，選擇了什么樣的問題，就會決定著學生會有什么樣的學習深度。從時下閱讀課堂中提出的問題來看，存在著問題的認知能力太低，復述、解釋性問題過多，不利于激發學生的高階思維等現象的產生。在小學語文教學中，要想讓學生的深度學習真正發生，教師就要注重優質問題、高層次問題的設計，這樣才能激發學生的探究熱情，讓學生在問題的引領下真正實現學生有意義的活動建構，驅動學生成為深度學習的參與者，成為主動建構的學習者。

一、注重深度加工，豐富閱讀認知

閱讀認知的深度加工主要是指“推斷詞句的深層意義，推斷篇外信息，想象闡述文本中有理有據的內容等”。在閱讀教學中，學生閱讀認知的深度加工能力不僅是閱讀理解的核心，也是學生閱讀能力缺失之所在。在指向深度學習的閱讀中，教師問題的提出要指向學生閱讀認知的深度加工。

如教學統編教材三年級上冊《父親、樹林和鳥》一課，如果教師提出的問題是“你從哪些地方可以看出父親一生最喜歡樹林和歌唱的鳥？”那么學生大都會從課文中找出一些可以表現出父親喜歡樹林和鳥的語言進行說明，學生對問題的回答也是停留在被動接受結論的淺表性學習中。為了讓學生的閱讀走向深度，結合這篇課文及課后練習內容，教師可以把課后練習二中的問題作為推動學生閱讀思考的問題，讓學生對練習中的一些句子作出判斷。這類判斷性的問題可以突破學生原有的思維定勢，結合自己的認知對文本觀點進行判斷，在學生尋找依據、提煉理由、再結合語境對文本綜合分析、辯證判斷的過程中，對父親的認知顯得更加全面而又深刻。

在閱讀教學中，教師高層次問題的提出可以卷入學生對文本的深入思考，使學生對文本的理解不再是僅僅停留在語句表面的信息上，而是真正深入到文本內核和人物內心，在對知識的深度加工中實現了深度學習。

二、注重思維發展，引導深層對話

深度學習離不開深度思維，強調的是對學生思維的建構、打破和重構。在深度學習背景下，教師問題的提出要指向學生思維的發展。通過優質問題的引領可以使學生的思維層層深入，在思維的深度發展中成為積極主動的閱讀者。

如教學統編教材五年級上冊《父愛之舟》一課時，教師讓學生以表格的形式對課文中“我”夢中出現的場景及在這個場景中發生的事情進行梳理，然后提出這樣的問題：

1.從父親背我去上學中的動詞描寫中你能感受到父親真實的內心想法嗎？

2.品讀父親為“我”湊學費的描寫，結合自己的生活經驗，說說父親還會用什么方式湊錢？如果是你拿著這湊來的學費，看著為你鋪床的父親去上學，你心里會想些什么？

3.課文中還有哪些場景描寫給你留下了深刻的印象？你從這些場景以及小事的描寫中感受到了什么？

這些問題都是圍繞著學生默讀梳理出來的關于父親與“我”相處時發生的事情進行設計與提出的，對于促進學生對課文的理解以及助推學生思維的聯結與建構等方面起到了重要作用。

在閱讀教學中，教師注重學生對課文的回顧與梳理，并據此提出一些高層次的問題，可以促進學生與文本的深層對話，幫助學生形成自己的發現與閱讀感悟，實現深度學習。

三、注重意義建構，反思內化提升

在深度學習背景下，要想實現學生閱讀學習的意義建構，課堂問題的設計就不應是靜態的、外在的、客觀的知識，而是可以促進學生對文本意義深層建構的問題，這樣可以幫助學生豐富認知形式，完善認知結構，讓學生真正讀懂文本語言文字背后隱藏的意義與價值。

如教學統編教材四年級下冊《囊螢夜讀》一課時，如果教師在學生閱讀后僅僅是提問“通過閱讀你知道了什么或者是懂得了什么道理？”那么，學生獲取到的只是“胤是一個刻苦好學的孩子”。這種表層解釋或者空洞說教是很難讓學生真正感受到文本的內涵與價值的。為了讓學生感受到隱藏在文本語言文字背后的真正含義，教師不妨設計這樣的問題：

1.文中胤的行為，在常人看來，是不是感到不可理解？用螢火蟲的光照亮讀書，有必要嗎？

2.這個故事是真的嗎？從前人們生活條件差，現在社會照明已經不存在問題，那么我們還有必要學習這篇課文嗎？理由是什么？

3.胤囊螢夜讀的故事對你有什么啟示？

這些問題屬于評鑒、創意、伸展、重組等高層次類問題，這些問題的提出可以使學生對課文的理解不再是局限于“刻苦好學”的理解認知層面，而是可以讓學生真正透過文本語言文字感受到了其背后的內容與意義。

在閱讀教學中，教師基于閱讀意義的深度建構提出問題，可以讓學生經歷概括、分析、聯結、詮釋、評判等深度學習的過程，提升學生的閱讀品質。

四、注重層級覆蓋，減少低階問題

在深度學習背景下，問題的提出要具有全覆蓋、層次化的特點，要善于從全方位，多角度提出自己的問題，以促進學生思維的發展與提升。在閱讀教學中，教師要注重優質問題的提出，減少低層次問題，但也不能矯枉過正，要注重學生學習能力的整體推進。

如教學統編教材五年級下冊《跳水》一課時，教師對學生的閱讀學習就不能僅僅停留于課文主要講了一件什么事的表層理解的層面上，而要以課文為載體，以單元語文要素“了解人物的思維過程，加深對課文的理解”為教學重點，設計出有質量，多維度的任務群：

1.在危急時刻，船長是怎么做的？

2.想象一下，當時船長心里會想些什么？

3.還有沒有營救孩子更好的辦法？

4.你從船長的語言、動作、神態中感受到船長是一個怎樣的人？

這些問題緊扣文章關鍵部分提出，由表及里，由淺入深，逐步引導學生從船長的語言、動作行為中走進船長內心，感受到船長的思維過程，落實了語文要素，實現了學生對人物的深度解讀。

在閱讀教學中，教師注重學生提出問題的層級覆蓋，減少一些低層次問題的提出，從深度學習的整體視野，推進了學生學習能力的整體發展，學生們學習效果顯著。

五、分清階梯主次，避免平均化提問

教師依據學生的學習基礎，設計出具有階梯層次的問題，避免平均化提問現象的產生，在每個階段中有所側重，區別對待，才能真正使學生在問題的引領下讓深度學習真正發生。

如教學統編教材五年級上冊《鳥的天堂》一課，在初讀階段教師可以提出一些復述或者解釋性的問題以便于學生對課文的理解與把握。比如“作者第一次路過‘鳥的天堂’看到了什么？第二次路過‘鳥的天堂’看到了什么？”這些問題的提出可以為學生深入理解課文內容做好認知鋪墊。在精讀階段，教師可以提出一些關于重整、伸展、評鑒類等高層次的問題，比如作者為什么感嘆那“鳥的天堂”的確是“鳥的天堂啊？”這樣的問題來推動學生的高階思維活動，使學生對文本內容意蘊內涵等有深刻的了解與感受。在總結提升階段，教師可以讓學生試著以動靜結合的表達方式描寫一處自己熟悉景物的特點，可以促提升學生的閱讀品質。

在閱讀教學中，教師依據學生所處閱讀階段的特點分階層提出問題，可以避免教師平均使用力量等提問現象的產生，讓學生的閱讀學習真正走向深度。

綜上所述，深度學習強調的是學生“解決問題的能力”。在深度學習視域下，教師要注重課堂問題的優化設計，以激發學生探究興趣，使學生的閱讀力和思維力得到明顯提升。

參考文獻：

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