初中語文學習任務群的理解與實施

摘要：學習任務群與教材理解、教學實施緊密關聯 ，直接回應 “教什么 ”與“怎么教 ”。課程方案視域下 ，學習任務群作為內容組織與呈現方式 ，具有獨創性。在語文課程內部 ，要準確理解學習任務群與三種文化、高中學習任務群、學業質量的關系及其內部多層多種關系。初中階段實施學習任務群 ，要統籌安排各任務群在學段中的占比 ，充實支持學習任務群的課程資源 ，圍繞任務群整合教學內容，在具體活動中凸顯任務 ，設計綜合性的評價。

關鍵詞 ：初中語文 ;學習任務群 ;新課標 ;課程方案 ;多元評價

相較于之前各版義務教育語文課標，《義務教育語文課程標準 （2022年版 ）》（以下簡稱 “新課標 ”）變化顯著。其中 ，學習任務群的增設尤需關注。學習任務群是課程內容與組織形式 ，與教材理解、教學實施緊密關聯 ，直接回應 “教什么 ”與“怎么教 ”。對學習任務群的準確理解是保障其有效實施的前提。

一、從兩個角度理解初中語文學習任務群

（一）在課程方案視域下 ，理解語文學習任務群的獨創性

《義務教育課程方案 （2022年版 ）》的頒布，標志義務教育開啟了新一輪課程改革。此輪課改 ，以新時代思想為指導 ，聚焦中國學生發展核心素養 ，落實立德樹人根本任務 ， “努力構建具有中國特色、世界水準的義務教育課程體系 ”，課程設計 “既注重繼承我國課程建設的成功經驗 ，也充分借鑒國際先進教育理念 ，進一步深化課程改革 ”[1]。具體到學科課程中 ，表現為優化課程內容結構。語文學習任務群正是語文學科優化課程內容結構的具體體現。

新課程方案框架下 ，各學科課程標準的體例、板塊一致 ，均為六個部分 ，一級目錄依次為課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量、課程實施 ，一些學科另設附錄。這體現義務教育課程設計的整體一致性。各學科課程標準的二級內容略有不同 ，集中在課程內容板塊。

統計 16科 （含日語、俄語 ）課程內容板塊二級目錄可知 ，各學科課程內容呈現角度不一 ，大致分為三類。一類是以學段為二級目錄劃分課程內容 ，如道德與法治、勞動、信息科技。這些課程隨著學段推移 ，課程內容逐步增加 ，能力與素養要求不斷提高。一類是以課程內容的領域、課程與生活的關聯作為劃分二級目錄與內容的標準 ，數學、物理、化學、生物、歷史、地理、藝術、體育等學科 ，多屬于此類。語文學科自成一類。語文學科設兩個二級目錄 ，分別是 “主題與載體形式”和“內容組織與呈現方式 ”。在 “內容組織與呈現方式 ”這一二級目錄下才有具體課程內容 ，即6個學習任務群。如果列到目錄中，學習任務群應該是三級目錄。作為學科內容組織形式的學習任務群 ，既非學段 ，也非學科內容 ，是語文課程的獨創。鄭桂華認為：“學習任務群是近年來我國語文教育界的‘原創 ’概念。”[2]王榮生認為 ：“發明 ‘語文學習任務群 ’這一工作概念 ，可能功德無量。”[3]

這種獨創性主要體現在兩個方面 ：

一是與其他學科內容劃分方式 ，特別是內容模塊劃分相比 ，學習任務群作為課程內容更具綜合性與復雜性 ，更凸顯學科特點。如果參照藝術課程分為音樂、美術、舞蹈、戲劇（含戲曲）、影視 （含數字媒體藝術 ）的方式 ，語文課程內容的劃分又會回到二十世紀五六十年代分為漢語 （語音、詞匯、語法、修辭、文字、標點 ）與文學 （作品、文學理論與文學史 ）的老路。以學習任務群劃分課程內容 ，是對語文學科課程內容的全新探索 ，既尊重了課程建設的歷史 ，如基礎型與發展型任務群 ，又關注了語文課程的時代內容 ，如拓展型任務群。

二是與以往的課程內容劃分相比 ，學習任務群也有突破。在以往的課標中 ，課程目標與課程內容被設置在一個部分。課程內容按照識字與寫字、閱讀、寫作 （寫話、習作）、口語交際、綜合性學習劃分 ，除識字與寫字板塊外，初中教材基本按照后四個板塊來編寫。這種內容劃分與教材編寫 ，使各板塊內容自成體系 ，客觀上也造成各板塊內容割裂 ，影響教學 ，如讀寫分離長期存在。

以學習任務群作為課程內容組織與呈現方式 ，體現的是全新理念。首先體現課程整合。以發展型任務群為例 ，三個學習任務群既包含信息輸入的閱讀 ，也包括信息輸出與運用的交流、表達與創意表達。交流、表達與創意表達本質上是說 ，是寫 ，這樣就將讀與說、讀與寫、信息獲取與信息運用整合為一體。其次是區分不同形式的閱讀與寫作 ，突出不同類型的閱讀與交流、表達、創意表達的功能 ，使閱讀與表達、寫作活動更具針對性、學理性。最后是突出任務 ，實現學習價值。學習任務群的關鍵是 “任務 ”。王寧教授認為：“‘任務 ’就是讓學生把這三件事 （指閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究 ）綜合在一起去解決課程設置的問題。”[4]任務及任務群具有主體與主動、需求與目的、綜合與關聯、過程與環節、開放與挑戰等多維關系與特征 ，指向解決真實而復雜的問題。不同任務系列化、系統化后成為任務群。較之任務 ，任務群具有整合作用 ，可以避免碎片化學習。任務離不開真實情境。王寧教授認為 ，“所謂 ‘真實’（的情境 ），指的是這種語境對學生而言是真實的 ，是他們在繼續學習和今后生活中能夠遇到的 ”[5]。任務群學習就是在真實情境中完成閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的言語實踐活動。這是一種學習方式 ，也是一種學習理念。

（二）在語文課程內部 ，理解學習任務群內外的多種關系

以學習任務群作為課程內容組織與呈現方式 ，體現兩個學段課標一體化建設 ，體現語文課程發展的理念。要準確理解初中語文學習任務群 ，必須理解其與三種文化、高中學習任務群、學業質量的關系以及 6個學習任務群內部各層各種關系。

1.與三種文化的關系

高中課標也強調三種文化 ，將三種文化置于 “文化傳承與理解 ”核心素養下。新課標將“文化自信 ”置于核心素養之首。此外 ，新課標還將三種文化作為新增內容設計成課程內容的主題與載體 ，置于課程內容第一板塊 ，在學習任務群之前。這一設計進一步突出三種文化與學習任務群之間的關系 ：三種文化統領學習任務群。就閱讀而言 ，承載三種文化的作品占比達 60%—70%，是文化的載體 ，也是學習任務群的主要載體。實施學習任務群，特別是閱讀任務 ，應圍繞三種文化提煉學習主題。雖然基礎型任務群載體分散 ，實施時也應當上升到中華優秀傳統文化的高度。

2.與高中學習任務群的關系

高中語文課標確定高中階段共 18個學習任務群 ，新課標確定義務教育階段共 6個學習任務群 ，二者對應關系見表 1。

令初中語文教師感到困惑的是 ，為什么高中有 18個學習任務群 ，而初中只有 6個？高中語文分必修、選擇性必修與選修三類課程，也可視為三個階段的課程 ，體現分層設計理念 ，突出連續性與進階性。必修階段 7個學習任務群是后兩個階段的基礎 ，后兩個階段的學習任務群多冠以 “研習 ”與“專題研討 ”之名 ，范圍縮小 ，專題細化 ，能力與素養要求不斷提高。

義務教育階段 ，有 5個學習任務群與必修階段對接 （“當代文化參與 ”在義務教育階段沒有對應任務群 ，“跨學科學習 ”與“跨媒介閱讀與交流 ”不構成完全對應的關系）。義務教育階段學習任務群是必修階段任務群的基礎 ，體現學段課程的基礎性。新課標 “加強了學段銜接 ”，“了解高中階段學生特點和學科特點，為學生進一步學習做好準備 ”，體“現學習目標的連續性和進階性 ”[6]，初中段 6個學習任務群少于必修階段 7個學習任務群 ，但所涵蓋的課程內容是一致的。初中學習任務群的實施 ，需要有服務于必修階段發展的需要 ，真正實現能力與素養的進階。

3.與學業質量之間的關系

研制了學業質量 ，這是新課標的主要變化之一。[7]需要進一步討論的是 ，為什么高中課標與新課標對學業質量的具體介紹方式不一樣。高中課標設置 “學業質量水平 ”板塊 ，對四大核心素養分五級介紹。新課標設置 “學業質量描述 ”板塊 ，分四個學段描述。每個學段的具體描述又分五段 ，這五段分別對應的是語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達、跨學科學習五個學習任務群 ;而有關整本書閱讀的學業質量描述闕如。

作為課程的實施者 ，準確理解學業質量內容、標準 ，才能明確把握學習任務群實施的尺度。理解兩者關系 ，一方面需要將學業質量描述中的五個方面內容與相關任務群建立一一對應關系 ，而且要將學業質量描述的內容分層分級具體細化 ，后一種行為建議借鑒高中的做法 ，而具體標準可以結合區域、校情來確定 ;另一方面需要研制整本書閱讀學習任務群的學業質量標準 ，并以之指導任務群的實施。

4.學習任務群的層級關系

初中學習任務群分為三個層級 ，其中 ，基礎型學習任務群為 “語言文字積累與梳理 ”，發展型學習任務群包括 “實用性閱讀與交流 ” “文學閱讀與創意表達 ”思“辨性閱讀與表達”，拓展型學習任務群包括 “整本書閱讀 ”和 “跨學科學習 ”。名稱明示層級關系 ，是有別于高中學習任務群的另一種設計。根據學段特點 ，學習任務群安排可有所側重。對此 ，宜在義務教育階段內整體理解 ：低學段應以基礎型為主 ，隨著學段增高 ，基礎型占比宜減少，而后兩類占比逐漸加大。就初中階段而言，三個層級中 ，應以發展型為主體 ，拓展型次之 ，基礎型又次之。理解這一內涵與要求 ，才能科學統籌實施 ，防止主次倒置、平均用力等現象發生。

5.學習任務群之間的關系

根據自己的理解 ，筆者將 6個學習任務群的關系做了梳理 ，如圖 1所示。

6個學習任務群之間 ，聯系可謂多維、復雜：（1）每一個任務群及它們所形成的整體都指向核心素養培養 ;（2）發展型任務群之間，彼此相對獨立 ，無交叉關聯 （準確地說 ，交叉關聯相對弱 ）;（3）基礎型、拓展型任務群與其他任何一個任務群 ，都存在交叉關聯，可以滲透在其他學習任務群中 ，而發展型的任何一個任務群 ，只與基礎型、拓展型的三個學習任務群形成關聯 ，可以組織兼容式滲透學習。

這種立體、復雜而多元的關系 ，昭示著我們在實施學習任務群時 ，需要進行立體的、系統的、多維的整體理解與架構。

二、五點實施建議

（一）統籌安排 6個學習任務群

統籌安排 ，就是合理安排各學習任務群在課程實施中的占比 ，應當包括兩個方面 ：

一是依據教材所呈現課程內容的比例關系。立足教材 ，梳理教材內容 ，是科學確定各學習任務群在課程內容中合理占比的前提。對現行統編初中語文教材的板塊設置進行分析，名著閱讀單設板塊、獨立形成體系 ，直接對應整本書閱讀學習任務群 （整本書閱讀學習任務群還需要根據單元閱讀進行適當補充 ）;綜合性學習大致可以對應跨學科學習任務群 （筆者認為現行教材缺乏與跨學科學習任務群嚴格對應的板塊 [8]）;教材課文后面助學系統中的詞語書寫 ，對應基礎型任務群中的一小部分內容 ，且不是初中階段的重點 （該任務群學習內容分散在教材各個部分 ，需要重新發掘與建構）;口語交際板塊內容 ，應根據內容分別歸入實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達學習任務群中。八、九年級四冊教材文體相對單一、集中 ，以單元為單位 ，分別歸入對應的發展型學習任務群 ，相對容易 ;七年級兩冊教材很多單元涉及多文體文本 ，應將具體文本歸入不同學習任務群。

現行統編初中語文教材六冊共 142課，以每課文本體式分類 ，文學類文本為 107課，議論類文本為 21課，實用類 （含實用敘事與說明類 ）文本為 14課。這充分說明 ，在三個發展型學習任務群中 ，應以文學閱讀與創意表達學習任務群為主。這一組數字同時也反映出支持實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達學習任務群的文本嚴重不足。

教師還需要進行建構 ，以支持并確保相關學習任務群的落實。如基礎型任務群的內容需要分解、穿插并滲透到其他學習任務群 ，而且需要開發并重構相應的課程內容。對實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達兩個任務群的內容 ，也需要進一步充實。

二是合理安排教學時間。基于教材內容，用于文學閱讀與創意表達學習任務群的時間應最多 ，應適當增加實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達學習任務群的時間。梳理、拓展基礎型學習任務群內容的同時 ，要確保合理的時間配比。此其一。合理安排好時間占比 ，還有另一層含義 ，即各學習任務群在三個年級六個學期都應有實施時間。從這個維度說 ，現行教材的設計還難以滿足這一需求。比如 ，在七年級上下兩個學期 ，支持開展實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達的教材載體很少 ，這對兩個學習任務群實施極為不利。

（二）充實支持學習任務群的課程資源

從前文分析來看 ，現行教材支持部分任務群的課程資源還遠遠不夠 ，課程資源開發尤為緊迫。在現行教材中 ，基礎型學習任務群的資源缺乏 ;指向跨學科學習任務群第四領域公民道德與修養方面的綜合性學習偏多 ，而指向此領域科學理性、藝術修養的以及第一、二、三領域的綜合性學習基本闕如 [9];支持實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達任務群的學習資源還不夠豐富 ;教材所薦名著 ，類型不夠豐富 ，若依據圖 1，整本書閱讀、語言文字積累與探究兩者聯系與結合 ，以前者觀照后者 ，還需要向學生推薦有關語言文字方面的、充滿趣味性的著作，并組織相應的活動。

（三）圍繞任務群整合教學內容

現行教材還不足以支持任務群實施 ，需要教師圍繞任務群整合教學內容。一是將讀與寫的內容整合為一體。三個發展型學習任務群都實現閱讀與交流、表達、寫作 （交流與表達，本質上說是不同形式的寫作 ）的整合 ，讀與寫內容實現整合 ，成為一體 ，讀與寫 （交流、表達）作為并重的學習方式而同時存在。二是將口語交際統整至實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達兩個學習任務群中。三是運用學習任務群統整各課 ，實現任務群內部的整合。例如，107課的文學類文本 ，就應當納入文學閱讀與創意表達任務群 ，如何系統化、結構化實施 ，就是一個現實問題。四是實現任務群之間的整合 ，如在其他學習任務群中穿插基礎型任務群的內容 ，也存在統整的問題。

（四）具體活動中凸顯任務

學習任務群的實施需依托情境與活動。關于課標中提到的學科認知、社會生活、個人體驗三種情境 ，筆者認為 ，在日常學習中 ，三者不應當是割裂的 ，而應當是相互關聯、逐漸融合的關系。那種動輒走出教室、走出校園或者用現代媒體技術創造情境的做法 ，是一種簡單化的理解 ，雖有合理與可取處 ，但不是教學活動的常態。教室作為學習的現場 ，就是一種常態活動情境。這種情境要成為有效的學習情境 ，第一步是使之成為學科認知情境。并不是說教師講解知識就已經是學生的學科認知情境 ，關鍵是情境有沒有喚醒學生的學科認知意識 ，學生有沒有參與認知活動。其中的關鍵即任務驅動 ，完成任務成為學生的必須與主動追求 ，這種學科認知情境就是有效的。在這種情境中 ，教師運用智慧 ，可以勾連、移植社會生活情境 ，也可以喚醒學生的個人體驗 ，實現三者融合。《假如給我三天光明》中莎莉文老師在井房教 “水”、在樹林里教 “陽光 ”“愛”，《紅樓夢》第 48回林黛玉教香菱讀詩、寫詩 ，都實現了三種情境的融合、統一 ，對教學應有啟發。關于真實情境與真實活動，王寧教授概括為 “從所思所想出發 ，以能思能想啟迪 ，向應思應想前進 ”[10]，說的就是這個道理。其實具體的活動 ，就是語言實踐活動 ，就是學習者要有語言實踐行為。落實學習任務群的具體活動 ，包括兩類 ，一是日常學習情境中的語言實踐活動 ，二是專門的主題學習活動。只要能夠實現三種情境走向關聯、融合 ，只要在活動中突出了學生的 “三思三想 ”，就實現了任務驅動。

（五）設計綜合性的評價

學習任務群的實施 ，必然包括評價。

學習任務群的評價 ，不同于以往對知識、信息、單篇文本的評價。一是評價的內容發生了變化。比如跨學科學習任務群如何評價 ，再如語言文字積累與梳理學習任務群 ，評價的重點不是學習者掌握了多少個文字、詞匯與名句等信息或事實性知識、概念性知識 ，而應當包括積累的方式、策略 ，語言與文字的梳理 ，規律的探究、發現 ，等等。二是評價形式發生了變化 ，由傳統考試走向多元評價 ，特別是表現性評價成為一種必須 ，而表現性評價的載體又是多元的。仍然以基礎型任務群為例 ，學習者能夠呈現一類語言現象、符合構字規律的一系列漢字 ，這是表現性評價的一種載體;而若寫小論文 ，剖析語言現象、一組漢字的構字規律 ，那也是表現性評價的一種載體 ，是體現更高素養的評價載體。

參考文獻 ：

[1][6][7]中華人民共和國教育部 .義務教育課程方案 （2022年版 ）[S].北京 ：北京師范大學出版社 ，2022：前言 2，前言 4，前言 4.

[2]鄭桂華 .義務教育語文學習任務群的價值、結構與實施 [J].課程 ·教材 ·教法 ，2022 （8）：25.

[3]王榮生 .“語文學習任務群 ”的含義———語文課程標準文本中的關鍵詞 [J].中國教育學刊 ，2022（11）：76.

[4][5][10]《語文建設》編輯部 .語文學習任務群的 “是”與“非”———北京師范大學王寧教授訪談 [J].語文建設 ，2019（1）：4，5，5.

[8][9]諸定國 .“跨學科學習 ”任務群的理解、設計與實施 [J].語文教學通訊 ，2022（20）： 16，16 18.