核心素養視角下的初中英語深度閱讀教學實踐探索

【摘要】初中英語閱讀教學是培養學生英語核心素養的主陣地。文章結合人教版初中英語教材的閱讀語篇，提出了在初中英語閱讀教學中利用圖片激活話題知識，解讀標題預測語篇內容，留意標點感受作者意圖，繪制導圖梳理語篇框架，賞析語言深挖主題寓意等具體策略，分析深度閱讀教學策略。

【關鍵詞】核心素養；閱讀教學；深度閱讀

【基金項目】本文系2021年度廣西教育科學“十四五”規劃課題“基于核心素養的初中英語深度閱讀教學行動研究”（編號：2021C596）研究成果。

作者簡介：馮善智（1972—），女，廣西壯族自治區北海市教育教學科學研究所。

為落實立德樹人根本任務，實現學科育人，教師不僅要培養學生的語言能力，更要關注他們的文化意識、思維品質和學習能力的培養，將語言、文化、思維和能力的發展融為一體。深度學習是一種指向核心素養發展的學習方式，也是英語閱讀的新路徑，而深度閱讀能力是英語核心素養的具體體現。初中英語教材所提供的語篇具有豐富的教育文化內涵和語言賞讀價值，為語言、文化、思維和能力的融合發展提供了很好的資源。初中英語教師應思考如何利用教材語篇開展深度閱讀教學，下面，筆者通過案例展示如何開展促進學生核心素養發展的深度閱讀教學。

一、核心素養視角下的初中英語深度閱讀教學目標

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出要深入開展語篇研讀，并明確指出教師要充分認識語篇所承載的文化價值和其服務語言學習、促進思維發展的重要作用，要把語篇研讀作為教學設計的邏輯起點［1］。“語篇研讀”即深度閱讀，是指要延展閱讀活動的思維深度。

根據布魯姆的教育目標分類學，認知領域的教育目標分為記憶、理解、應用、分析、綜合、評價，思維由低階到高階逐步深入。深度閱讀也具有層次性，首先，教師應讓學生親歷及體悟語篇，發展其對英語語言文字的感知力和對語篇內容的理解力，這是語篇閱讀的基礎層；其次，教師要關注語篇的文化知識和閱讀策略與方法，幫助學生形成語篇特點欣賞力和語篇結構分析力，這是語篇閱讀的賞析層；最后，教師要深挖語篇獨特的育人價值，培養學生的語篇審辨批評力和創新遷移力，這是語篇閱讀的評鑒層。深度閱讀的每一個層次都指向學生素養的培養，隨著層次的深入，學生核心素養的培養逐步得到落實。

二、核心素養視角下的初中英語深度閱讀教學實踐

教師對語篇的研讀深度決定了閱讀教學的有效性。因此，在開展閱讀教學前，教師要緊扣語篇主題，一以貫之地深挖語篇內涵，設計真實情境任務，通過由淺入深的思維訓練活動，引導學生關聯新舊知識，從語篇閱讀基礎層、賞析層逐步到評鑒層，形成對語篇主題意義的深層理解，最終實現語言能力與必備品格共同發展的目標。

（一）利用圖片，激活話題知識

初中英語教材中的閱讀語篇的配圖是編者精心編排的，也是語篇的有機組成部分，同時也是對語篇的補充與詮釋。因此，教師在讀前環節可把圖片作為突破口來培養學生的看圖能力，即“看”的語言技能。理解圖片需要學生具備相關的背景知識和一定的觀察能力，更需要教師的引導。

［案例1］

人教版英語教材七年級下冊Unit 5“Why do you like pandas？”的Section B的2b部分是一篇泰國學生在網絡上倡議保護大象的語篇，以截屏的方式呈現，具有鮮明的網絡小品文特點。語篇右下角有一張圖片，近景是一頭帶著鐵鏈的大象在一個畫架前作畫，畫架下方隱約可見一頂白色的帽子，遠景是另一頭大象和一個帶著白帽的人（見圖1）。

在閱讀前，教師讓學生觀察圖片，思考并回答以下問題。

Q1：What do you think might be talked about in this picture？

Q2：What can you see in the picture？

Q3：How do you feel about the picture？（追問引思）

讀前環節是閱讀活動的熱身和導入階段，教師需要激發學生的閱讀興趣，聯系與閱讀語篇相關的背景知識，激活學生的思維靈感，使閱讀過程順利展開［2］。對于第一個問題，學生都能回答出“elephant”。第二個問題學生顯然不能再回答“elephant”了，于是他們會深入思考，呈現出因人而異的答案。第三個問題極具個人感情色彩，能夠反映學生對表象—大象畫畫以及它身上的鐵鏈等細節的思考，由此引發對旅游、文化、環境以及人性等的深層次思考。

教師通過問題鏈層層深入，引發學生從主題—大象，到場景—大象表演場，再到人象和平相處的思考，為后續開展深度閱讀做好主題語言的儲備和背景知識的激活，讓學生更快速地投入對語篇主題意義的探究中。

（二）解讀標題，預測語篇內容

標題是語篇信息的濃縮，它不僅暗示語篇的主旨，提示作者的寫作目的，還潛含更多的信息。教師需要多視角分析解讀標題，發現其中的隱性信息或寫作線索，更好地引導學生走向對新知的探索，培養他們的觀察力和思辨力。

聚焦標題中的關鍵詞展開提問是解讀標題的方法之一，教師可通過與學生交流，讓他們在互動的基礎上對標題進行預測，以此引導學生產生閱讀欲望，并主動驗證自己的預測是否正確。這樣的預測與驗證過程就是深度思考的過程，也是深度閱讀的前提。

［案例2］

人教版英語教材九年級上冊Unit 9“I like music that I can dance to”的 Section B的2b部分是一篇文章，標題為“Sad but Beautiful”。語篇介紹了二胡名曲《二泉映月》及其創作者阿炳坎坷傳奇的一生，是一位外國人初次聽《二泉映月》感到很震撼以及后來了解阿炳的悲苦人生及成就后寫下的評論類語篇。

教師可先讓學生翻譯語篇標題“Sad but Beautiful”，并用紅筆標注“but”以引發關注和思考，再結合教材插圖播放《二泉映月》，讓學生感受其旋律與意境，然后呈現以下問題，讓學生僅根據標題和插圖尋找答案。

Q1：What’s the name of the musician that the passage mentions？

Q2：What music did the musician play？

Q3：How did the writer feel about the music and the musician？ And you？

Q4：Why does the writer title the passage “Sad but Beautiful”？

問題由淺入深、從語篇主旨到關鍵詞引導學生關注標題的結構和內容，讓學生積極預測，發現語篇標題的修辭手法：既呈現了《二泉映月》凄美的音樂風格，又寓意阿炳對命運不屈的抗爭。教師通過聚焦關鍵詞，加深學生對主題意義的理解，通過問題引導，培養學生的觀察、分析、推理、質疑、想象能力，促使學生實現了深度閱讀。

（三）留意標點，感受作者意圖

標點符號是書面語言不可或缺的一部分，它與文字相互配合，傳達了作者的思想和情感，因此教師在解讀語篇時應聚焦語篇標題、主題中心句、重點語句中的標點符號，將其與作者寫作意圖、語篇脈絡、主題內涵相結合，以挖掘標點符號所起的重要作用。

［案例3］

人教版英語教材八年級下冊Unit 7“What’s the highest mountain in the world？ ”Section A的3a呈現了語篇“Qomolangma—the Most Dangerous Mountain in the World？”。該語篇標題和單元標題遙相呼應，同樣以問號結尾，但一個是特殊疑問句，另一個是對名詞及其同位語提出疑問，語篇標題貌似給出了單元標題的答案，卻又以問號結尾，這樣的標題是教師通過標點符號引導學生研讀語篇的絕佳案例。

語篇圍繞珠穆朗瑪峰，先描述了它的地理位置及危險之處，后簡單介紹成功登頂的團隊及個人，最后分析登山的意義及登山者的探險精神。語篇通過三個段落層次分明地提示了關于標題疑問的答案，第一段從客觀角度肯定地回答了標題的問題—珠穆朗瑪峰是世界上最危險的山峰；而第二、三段從登山者的登峰成就和他們挑戰自然、挑戰自我的人文角度對標題的問題給出了否定的答案，傳遞了人類勇于超越、永不言棄的精神。一個小小的問號與語篇的內在聯系，隱藏著作者獨具匠心的伏筆，是學生深度閱讀的重點。

教師還可以通過去掉、添加或替換標點符號，讓學生感知標點符號所起的關鍵作用，從而更深入地理解作者使用該標點符號的用心。教師基于對語篇的研讀，聚焦標點符號，幫助學生梳理語篇信息，帶領他們尋找語篇標題問號的答案，這一過程就是深度閱讀的過程，不僅能夠培養學生的語篇分析能力，還能強化學生的創新性思維。

（四）繪制導圖，梳理語篇框架

在閱讀教學中幫助學生理解語篇結構，有利于提高閱讀理解的效果［3］。語篇結構能為學生獲取語篇意義提供重要線索，把握語篇結構有助于學生了解語篇主題大意。思維導圖是表達發散性思維的有效圖形工具，它使語篇內容結構化、圖示化、形象化和系統化，有助于理解和記憶。因此在深度閱讀的讀中環節，教師可先幫助學生梳理并提煉語篇關鍵詞句，再要求學生通過關鍵詞句繪制思維導圖以呈現語篇脈絡（尤其是說明文），為進一步深度研讀語篇做準備。

［案例4］

人教版英語教材九年級全一冊的Unit 5“What are the shirts made of”Section B的2b部分是一篇結構清晰的說明文，標題為“Beauty in Common Things”，作者圍繞單元主題“Things made in China”（中國制造），緊扣語篇標題中的“beauty”（美）和“common things”（普通材料），以先總后分的行文結構和舉例子的方式，用第三人稱介紹了三種中國獨特的傳統民間藝術—孔明燈、剪紙和陶藝的起源和制作流程，敘述中國人是如何用智慧和雙手以普通原材料創造美的。

教師可先通過問題鏈引導學生思考語篇結構，如，“How many parts do you divide the passage？ Why？ How does the writer develop the passage？ Why？”這一系列的問題能夠引導學生在閱讀過程中尋找主題句和關鍵詞，然后根據內容繪制思維導圖（見圖3）。

繪制思維導圖可幫助學生加深對語篇結構的理解，促進學生發展語篇閱讀能力。教師還可根據學生繪制的思維導圖，要求他們運用目的語言—被動語態，復述還原這三種民間藝術品的制作過程，鼓勵能力較強的學生選擇其中一種藝術品展示和介紹其制作過程，還可通過播放小視頻讓學生現場配音介紹。場景沉浸式的介紹，讓學生領悟普通原材料華麗變身的背后是制作者不斷追求完美的工匠精神，從而加深他們對語篇意義的理解。

（五）賞析語言，深挖主題寓意

在深度閱讀課堂中，教師不僅要讓學生體悟語篇，發展其對英語語言文字的感知力和對語篇內容的理解力，更要關注閱讀教學的育人功能，讓學生領悟作者傳遞的情感態度和寫作意圖。

［案例5］

人教版英語教材七年級上冊Unit 6“Do you like bananas？”Section B的2b部分是一篇雜志文章的采訪筆錄，標題為“Sports Star Eats Well！”，以對話的形式呈現，David就飲食習慣采訪體育明星Cindy。

在最后一個話輪中，David提問：“OK，well，one

last question—do you eat ice-cream after dinner？”Cindy的回答是：“Err...I like ice-cream...but I don’t eat it.I don’t want to be fat.”

簡單的口語化表達傳遞的不僅僅是字面意思，教師還結合了單元主題Food（食物）與語篇主題“Sports Star Eats Well”（體育明星的健康飲食）挖掘育人價值。教師引導學生從Cindy所回答的內容推敲她的內心。首先，上半句能感受到Cindy確實喜歡吃冰激凌，雖然她用了“Err...”來表達她在思考猶豫中，但之后她誠實地表達了自己對冰激凌的喜愛—“I like ice-cream...”；然后話鋒一轉，用“but”堅定地說“I don’t eat it”，再進一步說明她不吃冰激凌的原因。很顯然，作為體育明星，Cindy對于日常飲食的管理是十分嚴苛的，她用堅定的意志力抵制誘惑，這正是運動員之所以成為運動員的重要原因之一—自律，這是語篇所要傳遞的育人價值。

通過深度研讀語篇，學生才能更好地理解作者意圖，感悟語篇所要傳遞的育人價值。

結語

在初中英語深度閱讀教學中，教師要基于提升學生核心素養的目標引導學生深入研讀語篇，以主題為引領，依托語篇，精心設計教學活動，引導學生關注語篇標題與單元主題、教材插圖和語篇內容的關聯，通過繪制思維導圖梳理語篇結構，把握語篇主題意義與語言表達的關系，讓學生在閱讀活動中建構知識體系，在應用實踐活動中實現能力的轉化，在遷移創新活動中發展素養。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］黃維強.在英語閱讀教學中融入思維品質培養的實踐［J］.中小學外語教學（中學篇），2017，40

（11）：6-12.

［3］程曉堂.基于語篇的語言教學途徑［J］.國外外語教學，2005（01）：8-16.