指向深度學習的高中英語閱讀教學實踐研究

摘 要：積極推進指向深度學習的高中英語閱讀教學實踐，可以提升英語教學水平。基于此，本文從深度學習概述、在高中英語閱讀教學中指向深度學習的思路展開論述，提出了設計指向深度學習的教學目標、做好教學內容的整合、積極運用建構主義教學方法、注重改善學生的學習體驗、有效運用思維導圖教學方法、完善指向深度學習的教學評價體系等幾項指向深度學習的高中英語閱讀教學實踐措施。

關鍵詞： 深度學習；高中英語；閱讀教學

指向深度學習的英語閱讀教學，側重培養學生的思維能力、知識實踐應用能力，對于學生未來的發展具有重要意義，因此，為了充分發揮高中英語閱讀教學工作的效能，應持續推動深度學習方式與閱讀教學法的融合，構建出指向深度學習的英語閱讀教學體系，創造一個良好的學生英語綜合能力、核心素養的發展空間，提高高中英語閱讀教學工作質量。

一、深度學習概述

深度學習這一概念早在1976年由兩位學者提出，深度學習通常被定義為一種有意義的學習方式，強調應將解決實際問題，以及高階思維能力的發展作為學習者的學習目標，并倡導通過將經過整合的知識作為學習內容，以主動、積極、批判性的態度進行新知識、新思想的學習，同時，這種學習方式也認為將原有的知識遷移應用到新場景中是一種有意義的學習。通常來說，深度學習的特點可以被概括為四個方面：

第一，學習者具有主動性、批判性、積極性、構建性等特質。

第二，學習行為聚焦于情境遷移、創新、問題處理。

第三，學習者能夠在學習行為中獲得良好的情感體驗。

第四，學習行為是基于個性的社會化過程。

二、高中英語閱讀教學中指向深度學習的思路

教學領域內，指向深度學習是培養學生核心素養的必由之路，也是規避教學表面化、學習淺層化問題的有效方法。在此背景下，應立足于深度學習的特征以及相關理念導向，以推動學生高階思維的發展為核心，從知識有效遷移、真實問題解決兩個方面入手，進行高中英語閱讀教學目標、內容、環節的設計，由此形成一個指向深度學習的思路。在此過程中，應強調閱讀教學在三個方面的“深”：首先是目標的“深遠”，在注重知識獲取、能力發展的同時，更關注思維品質的提升、探究精神的形成，讓教學目標指向學生未來長久的發展。其次是過程的“深入”，強調學習者內在學習動機的激發，學習中始終伴隨著高質量的思維參與，表現出積極、主動的樂學狀態。最后是結果的“深刻”，強調學習知識的遷移和學習策略的運用，注重在新的情境中應用知識，解決實際問題、綜合問題[1]。

三、指向深度學習的高中英語閱讀教學實踐

（一）設計指向深度學習的教學目標

在英語閱讀教學中，應當充分發揮教學目標的教學依據、導向作用，通過設置指向深度學習的閱讀教學目標，明確相應的教學思路、教學方向，讓閱讀教學實踐能夠指向深度學習，提高閱讀教學的實踐效果[2]。

根據上述論述，考慮到深度學習主要強調兩個方面，即高階思維發展，以及現實問題的解決，因此，可以在目標設計上，確立上述兩個導向，并結合現有的課程教學目標，基于深度學習指向，分別設計高階思維發展目標、現實問題解決能力培養目標。例如：新北師大版英語教材“Lifestyles”的閱讀教學為例，該課程的教學目標包括，通過閱讀課文了解主人公JOE與LIYNG的生活方式；分析課文中提到的“digital native”和“go-getter”這兩種生活方式的含義。基于此，在深度學習指向下，可以將閱讀教學目標設置為：1.學生運用現有的知識，通過對課文的閱讀，了解JOE與LIYNG的生活方式。此項目標旨在鍛煉學生的知識遷移應用能力，以及對信息的整合、分析、評價能力，以發展學生的高階思維能力。2.學生基于現有的經驗、知識，結合閱讀過程中了解的課文內容，對問題：“digital native和go-getter的含義是什么？”進行求解。該目標旨在鍛煉學生通過知識遷移應用，進行問題求解，發展其現實問題解決能力。由此完成高階思維能力培養目標、現實問題解決能力培養目標的設置，實現在教學目標設定環節落實閱讀教學深度學習指向[3]。

此外，還要注意，根據上述關于深度學習特點的論述可以了解到，深度學習的學習者應當對學習行為具有良好的情感體驗以及積極態度，因此，還要在目標建設上，設置相應的情感態度教學目標，重視提高學生學習的主動性，培養其英語學習興趣，以深化深度學習指向在高中英語閱讀教學實踐的落實。

（二）做好教學內容的整合

根據上述論述，深度學習重視情境遷移、創新、問題處理的學習行為，以及思維能力培養、知識應用能力培養、問題解決能力培養這三方面的教學目標，而對于這樣復雜的教學方向和育人目標，僅依托于某一課語篇的閱讀教學，往往難以實現。為此，在閱讀教學中，可以考慮采用單元整體教學的方式，根據深度學習的需求，將單元整體內容加以整合，為深度學習指向的實踐落實提供條件。在教學內容的整合中，可以立足于教學目標，在單元的范圍內尋找符合各項教學目標實施的課文內容，然后按照由淺入深的認知規律進行排列整合，為深度學習指向的閱讀教學提供資料。在此過程中，應當先利用內容較為簡單的課文，借助閱讀教學，引導學生逐漸學會知識的遷移應用，然后再選擇知識綜合性較強的課文內容，通過閱讀教學，讓學生學會運用之前所學的知識，解決當前課文閱讀中發現的問題，最后將閱讀難度較高、內容較為復雜的課文作為閱讀教學內容，并將高階思維能力培養作為核心，使其在知識遷移應用、實際問題解決的過程中，形成網狀認知結構，拓展其思維深度和廣度，落實深度學習指向的單元課程內容整合，提高閱讀教學效果[4]。

（三）積極運用建構主義教學方法

根據上述論述，深度學習要求學生對學習具有主動性和積極性，而建構主義理念作為培養學生學習主動性、積極性的重要思路，能夠立足于以學生學為主的教學思路，通過讓學生根據所持有的資料，自主構建出新知識完成學習，培養其自主、積極的學習習慣，由此落實深度學習的指向。

基于此，在閱讀教學中，可以先針對課程中的重難點知識，或核心知識點，設計出相應的問題，然后為學生提供輔助性的資料，再引導其利用現有資料，結合課文閱讀，通過對問題的求解，自主獲取新知識，借此逐漸養成其構建性的學習模式，發展其思維能力、現實問題解決能力，達到深度學習要求。在此過程中，考慮到高中英語已經具備一定的難度，使得學生往往難以通過獨自探究完成問題求解，因此，可以考慮采用翻轉課堂的形式，讓學生進行分組合作學習，并利用小視頻為學生提供更多的可利用資料，由此輔助其順利完成新知識的建構，實現深度學習。

例如：在新北師大版英語教材“Heroes”的閱讀教學中，可以先針對重點語法知識“一般過去時和過去進行時”，設計出相應的問題，即“在英語中如何闡述過去正在發生的事情，以及過去已經發生的事情，有什么樣的規律？”然后提前制作一個課程先導小視頻，并借此將一些陌生的單詞，以及課文大致的內容，進行簡單的闡述，再結合上述的問題，創設一個問題情境。再在課堂上，讓學生觀看先導視頻，并進行分組，待其看完視頻后，讓其帶著問題進行課文的閱讀。再引導其立足于自身對課文的閱讀理解，通過以小組為單位的相互討論、交流，對問題進行討論求解。最終教師進行總結，引領學生逐步歸納、建構出一般過去時和過去進行時的句式結構，完成新知識的學習，實現基于深度學習的翻轉課堂閱讀教學。在上述閱讀教學中，學生通過采用自主閱讀探究、合作學習的方法，運用現有的資料以及知識解決現實問題，可以發展自身的信息整合分析能力、閱讀理解能力等高階思維能力，以及問題求解能力，落實閱讀教學實踐中的深度學習指向。

（四）注重改善學生的學習體驗

深度學習者應當對學習行為具有良好的情感體驗，由此才能確保其持續深入地進行知識探索，發展自身的綜合能力。基于此，在深度學習指向下，還要注重閱讀教學中學生學習體驗的改善，并積極運用各類趣味性教學法，緩解學生倦怠的情緒，深化在閱讀教學中的深度學習。

在閱讀教學中，除了課文以外，還可以根據課程學習需求，選擇一些具有趣味性的英語閱讀學習教學材料，讓學生在趣味性的閱讀中，利用學過的單詞、語法知識進行新材料的閱讀理解，借此鍛煉其知識遷移應用能力，發展其高階思維，同時也能夠緩解學生因反復閱讀同一課文內容而產生的倦怠情緒，例如：在課程“Celebration”的閱讀教學中，待講解完被動語態知識后，可以找一篇被動語態句子較多的具有趣味性的故事，讓學生通過閱讀闡述故事的主要內容，并找出被動語態的句子，由此引導學生將剛學的知識進行遷移應用，實現深度學習。在此過程中，趣味性較強、引人入勝的故事情節，可以有效激發學生的閱讀興趣，使其在發展自身知識遷移應用能力的同時，獲得良好的學習行為體驗。

但在上述過程中，需要注意，應保證材料內容符合學生的年齡和興趣，能夠引起學生的共鳴，同時也要合理控制閱讀資料的難易程度，讓學生能夠從英語閱讀中體會到樂趣。

為了進一步改善學生的英語閱讀學習體驗，還要積極設計一些創新性的閱讀活動，激發學生的英語閱讀興趣，使其在閱讀學習行為上獲得良好的情感體驗，例如：可以設計角色扮演活動，并讓學生通過對課文的閱讀理解，完成準確的角色演繹，促進其充分調動持有的知識和資料，進行課文的閱讀理解，同時在角色的展現和演繹過程中，產生學習的獲得感，達到優化學生學習體驗的效果。此外，還可以考慮利用多媒體輔助來提高閱讀教學的趣味性，并通過播放與閱讀材料相關的趣味性視頻、動畫等，優化學生的學習體驗，實現深度學習指向下的高中英語閱讀教學。

（五）有效運用思維導圖教學方法

深度學習重視高階思維能力的發展，而思維導圖教學法作為有效的思維能力培養教學法，其通過可視化的思維路徑呈現，可以構建出一個網狀的認知結構，幫助學生拓展自身對各類英語知識的認知深度和廣度，提高其高階思維能力。

為此，在閱讀教學中，可以先讓學生自主閱讀課文或英語材料，然后為學生講解課文內容，并將涉及的知識點進行羅列，再聯系文章內容，結合各個知識點本身存在的聯系，建立知識點之間的聯系，由此形成一個完整的思維導圖。此后，讓學生再次閱讀的同時，要求其自主根據課文內容，進行思維導圖的繪制，使其能夠在腦海中形成一個基于閱讀材料的知識點網狀認知結構，借此對知識點進行關聯認知、理解和記憶，實現深度學習。但在此過程中需要注意，由于高中階段課文中承載的陌生詞匯、知識點比較多，以手工板書的形式進行思維導圖的繪制效率較低，因此，可以考慮將思維導圖制作成PPT或課件，待上課時運用多媒體設備為學生展示，提高深度學習下英語閱讀教學的效率。

此外，在深度學習的指向下，還可以將思維導圖的繪制作為閱讀教學的預習作業或復習作業，并要求學生通過閱讀理解材料，繪制出基于英語材料內容或知識點的思維導圖，引導學生逐漸學會運用思維導圖法進行信息的整理、分析、記憶，培養其信息整合、判斷、推理能力，達到發展其高階思維能力的目的。

（六）完善指向深度學習的教學評價體系

教學評價體系作為閱讀教學工作的主要反饋機制，其反饋結果直接關系著后續教學工作的開展，因此，應充分發揮教學評價的參考、導向價值，并完善指向深度學習的教學評價體系，以便于更加清晰地了解深度學習的落實情況，為之后的深度學習閱讀教學方案的優化提供依據。

一般來說，閱讀教學的評價方向應當包括：閱讀理解、詞匯掌握、語法應用、篇章結構分析、文化背景知識等。其中，閱讀理解評價中，應當包含對學生的文章主旨理解能力、細節把握能力、邏輯分析能力等方面的評估，而詞匯掌握評價，則應側重于詞匯量、詞匯應用、詞匯理解；語法應用評價應包含學生在句子結構、時態和語態、語法準確性方面的認知理解；篇章結構分析則通常關注對學生主題發展分析能力、篇章連貫性理解能力、段落邏輯關系認知能力等方面的評估；背景知識評價內容通常需包括學生的文化敏感性、文化比較能力等。而在深度學習的指向下，需將問題解決能力以及高階思維能力融入上述幾個評價方向的內容中，并在閱讀理解、詞匯掌握、語法應用、篇章結構分析、文化背景知識方面，分別設置信息分析理解評價、陌生詞意推理能力評價、語法規律歸納能力評價、篇章結構認知能力評價、文化差異認知能力評價，由此落實深度學習指向。

此外，還要注意在評價體系建設上，不僅要關注階段性測試、隨堂測試等結果性評價，也要重視課堂表現、作業完成情況等過程性評價，以收集完整的評價信息，提高評價結果的客觀性、全面性，提升基于深度學習的教學評價水平。

結束語

綜上所述，采取有效的方式，讓英語閱讀教學實踐能夠指向深度學習，可以提高高中英語教學的效率和效果。在高中教育中，閱讀教學是英語教學的重要組成部分，通過將深度學習引入閱讀教學中，可以賦予閱讀教學更強大的學生思維能力、知識遷移應用能力培養效能，從而為學生的良性自我發展提供良好的條件。

參考文獻

[1]鄧慧君.指向深度學習的高中英語群文閱讀教學實踐[J].中小學課堂教學研究，2023（12）：52-55.

[2]王蘭.指向深度學習的初中英語閱讀教學實踐研究[J].中學課程輔導，2023（34）：6-8.

[3]陸熹微.指向深度學習的高中英語單元整體教學實踐策略[J].中學生英語，2023（44）：35-36.

[4]吳曉倩.指向深度學習的小學英語閱讀教學實踐研究[J].名師在線，2023（25）：41-43.