校本大學日語評測體系構建路徑思考

摘 要：2022年3月《大學日語教學指南（2021版）》面世，在已使用十余年的《大學日語課程教學要求（2008版）》的基礎上做了大幅增改。本研究在對比分析兩版指導性文件的基礎上，重新審視大學日語評測現狀，從評價形式、評價主體、評價內容等方面探討落實《大學日語教學指南（2021版）》要求的校本大學日語評測體系構建。

關鍵詞：大學日語；評測體系；表現性評價；量表

2022年3月出版發行的《大學日語教學指南（2021版）》（以下簡稱《指南》），根據高校大學日語教育的新形勢新狀況，吸收教育理念的發展成果，在使用十余年的《大學日語課程教學要求（2008版）》（以下簡稱《要求》）的基礎上進行了大幅增改，尤其體現在大學日語課程教學方式與評測方面。筆者對比分析兩版指導性文件，重新審視大學日語傳統評測方式，就構建契合《指南》要求的大學日語評測體系進行探討。

一、《指南》新要求

對于大學日語教學評方面尤其教學和評測兩個側面，《指南》在《要求》的基礎上進行了詳細深入的闡述與延伸，提出具體的改革方向。

教學方式上，《指南》延續《要求》的指導方針，繼續將“以日語的實際使用為導向，重點培養“學生的日語綜合運用能力”作為教學目標，要求教師引導學生開展“以學生為中心，突出學生學習主體性”的自主學習與合作學習，并進一步明確教學活動應實現由“教”向“學”的轉變，推薦“采用任務式、合作式、項目式、探究式等教學方法”。將大學日語課堂由語言知識傳授與技能訓練延伸至實際運用與探究，關注這一過程中學生的情感態度等各項綜合素質的培養與提升。

基于教學評一體理念，在《要求》將大學日語評測分為“終結性評估和形成性評估”的基礎上，《指南》再次強調“加強教學過程中的形成性測試”，要求“測試內容緊密結合教學內容”，“加強對口頭表達能力、跨文化交際能力和思辨能力的測試”，鼓勵高校建立“科學完善的校本大學日語測試體系”，充分利用診斷和反饋，“發揮測試對教學的正面導向作用”，促進學生“日語能力的全面提高”。

二、大學日語教學評測現狀

由于高校師資等各方面原因，長期以來大學日語課堂大多圍繞大學日語四六級考試為代表的各類考綱涉及的語言知識進行教學與訓練，“滿堂灌”仍是較常見的教學形式。近年，在教育部“金課”建設引領示范作用以及疫情以來全國大規模線上線下混合式教學實踐的開展，課堂上教師“一言堂”的情況有了很大程度的改觀，但要徹底改變幾十年形成的教學習慣仍任重道遠。

以教師為中心的課堂教學、內容大多是語言知識的傳授與技能訓練。評測時往往采用傳統大規模標準化測試題型的紙筆考試，考試內容偏重語言知識和閱讀翻譯等外語單項技能，對口頭表達、跨文化交際等能力的評測有所欠缺。此外，口語交際的任務雖然經常出現在課堂活動及平時作業中，但評分標準的設定比較隨意甚至空缺。教師對于如何充分利用評測結果和反饋反哺助推“教”與“學”了解尚淺，反饋隨意零散、針對性不強的現象不少。這些問題都急需落實《指南》要求，進而切實解決。

三、基于《指南》的校本大學日語評測體系構建思路

（一）評價形式多樣化

《指南》縱深推動教學活動由“教”向“學”轉變，推薦任務式、合作式、項目式、探究式等教學方法，注重課堂所學日語語言知識與技能在實際學習、生活及未來工作中的實踐運用，這些教學方式與內容上的變化僅依托傳統紙筆考試難以應對，需要引入新的評價形式，譬如近年在中小學以及大學英語、日語專業教學中推廣落地的表現性評價。

表現性評價以建構主義及多元智能理論為基礎，是針對真實的（或模擬接近真實的）情境中學生綜合運用所學知識技能完成任務的過程和結果進行的評價。它關注學生解決問題的過程中的實際表現，考查學生的語言產出和跨文化交際等能力，契合《指南》的要求。同時，由于評價基于量表開展推進，重視評價反饋后的修正調整，可以有效解決外語課堂交際任務評分較隨意、反饋針對性不強、反饋對教學的反哺作用發揮不夠等問題。大學日語課堂應根據本校辦學特點和學生實際需求設計特色項目（任務），依托個人演講、角色扮演、作品展示、小作文等外語課堂常見活動形式開展施行。

對于表現性評價多以小組（或個人）為單位，耗時多的問題，可通過縮減部分評價環節的方式加以解決。譬如，課上的評價反饋不用針對每個小組（或個人）的任務進行反饋，而是僅抽選1—2個任務作為代表進行反饋，或者將評價的部分環節如學生對任務調整修正的部分轉移至課下的方式，盡可能少占用課堂時間。此外，還可以限定教學活動中實施表現性評價的次數，僅針對涵蓋更多知識點的綜合性任務進行評價，如此既突出教學重點又減輕學生負擔，也適合當前大學日語課時大幅刪減的現狀。

當然，傳統紙筆考試借鑒JLPT等大規模標準化考試題型，經過大范圍長時間實施，在檢驗學生基礎語言知識以及讀寫譯等單項技能方面的有效性有目共睹，仍是大學日語評測體系中不可或缺的部分。結合《指南》中關于課程評測宜采用形成性測試和終結性測試相組合的要求，可將表現性評價與傳統紙筆考試分別安排在平時和期末進行，設置不同權重，共同參與大學日語評測體系構建。從筆者所在的武漢科技大學近年實踐來看，無論是在全校通識課的第一外語日語課堂，還是英語專業、IBA專業的第二外語日語課堂，大幅提高平時表現性評價權重均可有效改變部分學生學外語僅為刷題刷績點的現象，將外語運用于實踐的成就感也會助推學生參與跨文化交際的意愿和外語學習的動力，發揮評測對學習的正面導向作用。

（二）基于量表的多元主體評價

《指南》強調課堂由教師主導型向學生主體型轉變，體現在評價上即需要打破學生作為評價結果被動接收方的傳統做法，完成向教師評價、學生自評、生生互評相結合的主體多元化評價方式的轉型。從評價規則的制定、調整到任務的自評互評，都可以讓學生參與其中，讓學生在自評中知道自己的學習現狀，在互評中反思改進方向，通過參與評價活動了解自己學習的過去、現在與將來，養成在整個學習過程中貫穿判斷反思環節的習慣。這不僅可以幫助學生掌握有效的學習策略，發展元認知能力，增強對學習的把控感，同時還能激發學生在學習上的主人翁意識。在當前大學日語課時刪減、部分理論學習內容轉移線上的背景下，這種學習主人翁意識尤為重要，可以提升學生學習的積極性主動性，提高學習成效，落實“促學評價”的理念。

武漢科技大學曾就主體多元化評價方式進行過問卷調查，參與調查的IBA專業學生認為通過親身參與評價活動，促進了自身對學習目標的深入理解，督促養成自我反思調整的學習習慣，對提升自主學習能力與思辨能力很有幫助。還有學生表示，通過參與評價反饋提高了個人的語言表達能力。

對于學生參與評價活動時積極性不夠、評價語言較籠統導致參考意義不大的問題，可以通過共享評價量表來解決。評價量表提示了評價規則，包含判斷學習成效的若干指標以及針對各指標達成質量的具體描述。學生不僅可以借助評價量表了解學習預期目標，明確努力方向，而且在參與評價活動尤其課堂上進行口頭評價時，能夠參照指標達成質量描述語輕松實現精準深入的反饋。口頭評價難度的降低，一定程度上可以減輕學生參與評價活動時的心理負擔，解決緊張原因造成的評價參與積極性不高的問題。

（三）評價內容的豐富與拓展

《指南》對大學日語教學目標的定位不僅限于培養學生的日語綜合運用能力，還包括跨文化交際意愿及交際能力、思辨能力、實現個性化成長的自主學習能力等，同時重視使用恰當的社交策略如與他人合作學習、共同解決問題等鍛煉團隊協作能力。這些培養要求可通過綜合性的小組式或團隊式項目、任務等方式實現。在這個過程中，表現性評價在諸如觀察學生任務完成過程中使用的社交策略、體現的交際能力、思辨能力等方面具有一定優勢。評價量表的使用則是進行有效評價的基礎，可以參考國內外已有量表并結合校本自身情況，特別是任務的具體要求有側重地選擇修改借用。需要注意的是，制作量表時評價指標數量不宜過多，需重點突出而非面面俱到，引導學生聚焦不同任務的教學重點，學有側重，同時減輕師生評價負擔。

《指南》根據高校大學日語教育發展的新形勢新情況，結合教育界新理念新發展的成果動向，對大學日語課堂提出由“教”向“學”的全面教學轉向要求。對此，大學日語課堂可以從評價形式多樣化、評價主體多元化、豐富評價內容、合理借助評價量表等方面革新傳統評測體系，切實發揮“評”對“教”與“學”的助推作用，提高日語教學成效，促進學生日語綜合運用能力的提高，促進學生認知、思辨等各方面能力的全方位提升。

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責編：應 圖

基金項目：武漢科技大學教學研究項目“國際工商管理試點班日語課程改革與實踐”（編號：2016X054）

作者簡介：肖燕（1980— ），女，武漢科技大學外國語學院講師，研究方向為日語教育。