建構多元支架讓“雙減”政策落根于初中數學課堂

摘 要：在初中數學教學的過程中教師要遵循“雙減”政策，切實減輕學生的作業負擔，促進學生的身心發展.其實要真正落實“雙減”政策，教師不僅要減少學生作業的量，同時要提升課堂的質量.學生只有在課上多學了，在課后的負擔才能真正地減少.教師在課堂巧設支架，能促進學生思維的發展，提升學習效率，進而在課堂上發展他們的學科素養.

關鍵詞：多元支架；初中數學；“雙減”政策

中圖分類號：G632" "文獻標識碼：A" "文章編號：1008-0333（2023）14-0055-03

“雙減”政策表面上針對的是課后作業設置，本質上是要求教師提升學生的學習能力，提高課堂教學效率.因此在課堂教學中，教師要以學生為主，讓學生多思考，多展示，要讓學生成為課堂的主人.教師的作用在于在學生展示的過程中，給學生創設不同的支架，推動學生前行.建構支架不是越俎代庖，而是給學生及時地幫助，讓學生更有信心、更有思路去思考，最終提升創造能力與遷移應用能力.

1 建構情境支架，引領學生轉換思維

初中數學的大多內容以抽象思維為主，但初中學生的思維方式還以形象思維為主.部分學生遇到不會解決的問題，往往是因為不能將抽象問題轉化為更直觀地形象化問題.因此在教學的過程中教師可建構情境支架，以讓學生在熟悉的情境中思考問題，進而迸發出思維的火花.教師建構的情境支架要緊扣涉及的問題，讓學生借助情境自然而有深度地思考原先的問題.教師創設的情境要基于學生的生活，要能吸引學生的關注，引發學生探究的熱情.

案例1 在學習“等邊三角形”時，教師設置如下問題：已知AD是△ABC的中線，∠ADC＝60°，BC＝4．把△ADC沿直線AD折疊后，點C落在點C′的位置上，求BC′的長.

本題沒有直接給出圖形，讓學生根據已知條件求線段BC′的長.對學生而言，讓他們從抽象的條件中思考解題思路是有一定難度的.因此教師可幫助學生建構情境支架，讓學生更直觀地思考問題.教師讓學生用一張紙片折疊出△ABC.在折疊時，要使線段BC的長為4，同時要使點D為BC的中點，∠ADC＝60°.在學生完成這一步操作之后，教師再引導學生按照題目的要求進行再次折疊，學生把△ADC沿直線AD折疊后，點C自然地落在一個新的位置上，將其記作點C′.學生用直尺測量出線段BC和線段BC′的長，易發現BC′的長是BC長的一半.有了這樣直觀的體驗，學生就能很輕松地將折疊過程畫成圖形，如圖1所示.對照圖形，學生就很容易發現所求線段與已知條件的邏輯關系.如圖2，連接BC′，因為AD是△ABC的中線，所以BD=DC.又DC=DC′，所以BD=DC′.因為∠ADC＝60°，所以∠ADC′=60°，從而可得∠BDC′=60°，所以△BDC′是等邊三角形.由此可知BC′= BD= 2.

在解決本題的過程中，教師為學生創設了直觀的情境支架，先是讓學生按照已知條件進行折疊操作，進而猜測出結論.接著在教師的幫助下，學生畫出具體的圖形，在數形結合中，學生最終獲得了問題的求解方法.從解題過程可以看出，建構情境支架更容易引發學生思維的火花.

2 建構問題支架，促進學生深化思維

在數學教學過程中，教師可創設問題支架，引發學生進一步思考.教師設定的問題支架能給學生指定思考的方向，進而更好地聚焦他們的思維.

案例2 在學習“直線與圓的位置關系”時，教師可設定這樣的題目：如圖3，已知⊙O內切于△ABC，切點分別為D，E，F，且AB=9 cm，BC=14 cm，CA=13 cm.請根據已知條件提出一個問題，并給出解答.

對教師而言，建構多元的支架就意味著進一步挖掘學生的潛力.因此教師要依據不同的問題、不同的學生、不同的認知，建構多元化的支架，讓學生不斷地思考，發現更好的自己.建構支架的最終目的是為了不建構支架，因此教師在建構支架的同時，要給學生自主的機會，讓他們自己學著不依靠教師的提醒，就能單獨地解決問題.

參考文獻：

［1］ 肖月季. “支架式”教學模式在初中數學教學中的應用：以“一次函數”概念教學為例[J].數學教學通訊，2019（17）：21-22.

[2] 朱飛燕. 支架式教學在初中數學教學中的應用策略探究：以二次函數教學為例[J].考試周刊，2021（86）：82-84.

［責任編輯：李 璟］