道德推脫對(duì)中學(xué)生欺凌旁觀者行為影響機(jī)制研究

摘 要：采用青少年道德推脫問(wèn)卷、中學(xué)生內(nèi)疚感量表、兒童及青少年社會(huì)支持量表和欺凌情境中自我評(píng)估參與角色量表，對(duì)1 021名中學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，以探討道德推脫對(duì)中學(xué)生欺凌旁觀者行為的影響機(jī)制，并為校園欺凌治理工作提供理論基礎(chǔ)。研究結(jié)果表明：道德推脫能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)保護(hù)者行為，而對(duì)局外者行為有顯著正向預(yù)測(cè)作用；內(nèi)疚感在道德推脫與保護(hù)/局外者行為關(guān)系間起中介作用；教師支持調(diào)節(jié)“道德推脫—內(nèi)疚感—保護(hù)者行為”的后半段路徑；教師支持調(diào)節(jié)“道德推脫—內(nèi)疚感—局外者行為”的直接路徑。

關(guān)鍵詞：道德推脫；內(nèi)疚感；教師支持；保護(hù)者行為；局外者行為

中圖分類(lèi)號(hào)：G444 " " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A " " " 文章編號(hào)：2097-0692（2023）03-0094-10

一、問(wèn)題的提出

近年來(lái)，校園欺凌事件在全球范圍內(nèi)頻發(fā)，既嚴(yán)重威脅青少年健康成長(zhǎng)與積極發(fā)展，也引起了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注[1]。2021年6月，教育部發(fā)布了《未成年人學(xué)校保護(hù)規(guī)定》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《規(guī)定》），標(biāo)志著中小學(xué)欺凌防控工作上升到專(zhuān)項(xiàng)保護(hù)層面，由此進(jìn)入依法治理校園欺凌的時(shí)代[2]。校園欺凌具體指發(fā)生在校園內(nèi)及其周邊，一個(gè)或多個(gè)欺凌實(shí)施者故意、反復(fù)地向欺凌受害者施以攻擊的行為，導(dǎo)致受害者身心遭到傷害或財(cái)產(chǎn)遭受損失[3]。欺凌事件既涉及卷入欺凌的實(shí)施者和受害者，也包括目睹欺凌過(guò)程的旁觀者[4]。相關(guān)調(diào)查顯示，欺凌旁觀者的人數(shù)位居上述三類(lèi)欺凌角色之首[5]，所占比例高達(dá)81.4%[6]。欺凌是一種社會(huì)群體現(xiàn)象，其發(fā)展趨勢(shì)必然受到旁觀者態(tài)度及行為的侵染[7]。如果同齡人作為旁觀者對(duì)欺凌事件進(jìn)行干預(yù)，將會(huì)減少或停止欺凌事件的發(fā)展，其干預(yù)效果可使57%的欺凌事件得到有效遏制[8]。但是，現(xiàn)有研究多聚焦于欺凌實(shí)施者和受害者兩類(lèi)角色的探討[9]，較少觸及欺凌旁觀者的系統(tǒng)研究。因此，本研究擬探討中學(xué)生欺凌旁觀者行為的影響因素及其作用機(jī)制，以便為校園欺凌的治理工作提供一定的實(shí)證依據(jù)。

（一）道德推脫與欺凌旁觀者行為

基于班杜拉（Bandura）的社會(huì)認(rèn)知理論觀點(diǎn)，道德推脫（Moral Disengagement）是影響欺凌產(chǎn)生的個(gè)體內(nèi)在認(rèn)知機(jī)制[10]，具體指?jìng)€(gè)體的特定錯(cuò)誤認(rèn)知傾向。個(gè)體憑借道德推脫，可以合理化解釋不道德行為，減少該行為實(shí)際造成的傷害，并以責(zé)任轉(zhuǎn)移、責(zé)任分散等方式擺脫行為責(zé)任，甚至采取非人性化等極端手段，削弱自己給受害者帶來(lái)傷害的認(rèn)同感、罪惡感[11]。道德推脫不只與卷入欺凌事件的實(shí)施者、協(xié)助者和煽動(dòng)者的行為之間存在相關(guān)性，近期研究發(fā)現(xiàn)，其還與未卷入欺凌事件的旁觀者行為之間呈高度相關(guān)[12]。事實(shí)上，旁觀者既不實(shí)施欺凌行為，也不是欺凌的受害者，而是欺凌事件的知情者、目睹者及干預(yù)者[13]。其中，保護(hù)者（defenders of the victim）與局外者（outsiders）是欺凌旁觀者中的兩類(lèi)典型角色：前者采取積極的、符合道德標(biāo)準(zhǔn)的行為，采取一定的干預(yù)措施，主動(dòng)保護(hù)、安慰受害者，阻止或抵制欺凌事件的發(fā)生發(fā)展；后者采取消極的、違反道德標(biāo)準(zhǔn)的行為，不做任何干預(yù)手段，僅以漠不關(guān)心的態(tài)度，沉默地見(jiàn)證欺凌事態(tài)發(fā)展，或徑直離開(kāi)事發(fā)現(xiàn)場(chǎng)[14]。上述兩種旁觀行為是旁觀者面對(duì)欺凌時(shí)的不同應(yīng)對(duì)策略，最終作出有益于欺凌受害者的積極行為，還是無(wú)視欺凌受害者的消極行為，可能受到旁觀者內(nèi)在道德推脫水平的制約。由于高道德推脫者傾向于尋找借口為非道德行為開(kāi)脫、辯護(hù)，當(dāng)處于欺凌情境時(shí)，他們較少作出干預(yù)欺凌的行動(dòng)，僅以局外者身份觀望欺凌事態(tài)的變化[15]。有實(shí)證研究表明，欺凌局外者的道德推脫水平較高[16]，而施以保護(hù)行為者的道德推脫水平卻相對(duì)較低[17]。由此推斷，道德推脫作為一種自我保護(hù)的認(rèn)知傾向[18]，是影響旁觀者在欺凌事件中作出積極或消極行為的潛在認(rèn)知變量。基于此，從道德認(rèn)知的角度出發(fā)，本研究提出假設(shè)H1：道德推脫對(duì)欺凌保護(hù)者行為有負(fù)向預(yù)測(cè)作用，而對(duì)欺凌局外者行為有正向預(yù)測(cè)作用。

（二）內(nèi)疚感的中介作用

除上述提及的道德認(rèn)知外，道德情感是影響個(gè)體在目睹欺凌事件后，做出應(yīng)對(duì)反應(yīng)的另一影響因素。依據(jù)情緒認(rèn)知理論（Cognitive Th-

eory of Emotion），認(rèn)知過(guò)程是影響情緒產(chǎn)生的關(guān)鍵因素[19]。因此，道德認(rèn)知會(huì)增加個(gè)體產(chǎn)生道德情緒的可能性，繼而抑制不道德行為的發(fā)生，促進(jìn)道德行為的形成。有研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)疚感在道德推脫和校園欺凌行為的關(guān)系之間發(fā)揮中介作用[20]。

一方面，道德推脫降低了個(gè)體的內(nèi)疚感水平。內(nèi)疚情緒是個(gè)體為了調(diào)節(jié)自我道德水平而產(chǎn)生的道德情緒[21]。其一，道德標(biāo)準(zhǔn)是個(gè)體調(diào)節(jié)自我行為時(shí)的約束性準(zhǔn)則，當(dāng)個(gè)體違背社會(huì)道德標(biāo)準(zhǔn)，做出違反社會(huì)規(guī)范的行為時(shí)，便產(chǎn)生愧疚感、自責(zé)感等道德情緒[22]。但道德推脫卻造成個(gè)體道德自我調(diào)節(jié)機(jī)制的功能失效，削弱或抵消欺凌旁觀者產(chǎn)生的道德情緒[23]。其二，依據(jù)Bandura提出的道德推脫理論觀點(diǎn)，道德推脫者不會(huì)使旁觀者發(fā)起幫助與保護(hù)受害者的行為，反而讓旁觀者重新定義自己的冷眼旁觀、置之不理等不道德表現(xiàn)，企圖推卸在上述行為中理應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，免于對(duì)自我的制裁，不再受困于內(nèi)疚、自責(zé)等負(fù)性自我意識(shí)情緒[24]。相關(guān)大量研究表明，個(gè)體的道德推脫水平越高，其產(chǎn)生的內(nèi)疚體驗(yàn)也越少[25]。

另一方面，內(nèi)疚感可以增加保護(hù)者行為而減少局外者行為。根據(jù)行為主義的觀點(diǎn)，內(nèi)疚情緒是個(gè)體在違背社會(huì)道德標(biāo)準(zhǔn)后做出的自我懲罰[26]。它不僅可以阻止個(gè)體的消極行為，也會(huì)增加個(gè)體在付諸消極行為后的補(bǔ)償行為。當(dāng)意識(shí)到欺凌會(huì)傷害受害者時(shí)，旁觀者的內(nèi)心便生成內(nèi)疚感，同時(shí)伴有不安、自責(zé)等其他負(fù)性情緒，而且與受害者身受的痛苦、難過(guò)等消極體驗(yàn)相共情[27]。如果旁觀者對(duì)欺凌事件具有較強(qiáng)的掌控力，其責(zé)任感、內(nèi)疚感就易被喚醒。為緩解這些道德情緒，旁觀者會(huì)選擇補(bǔ)償舉措，以減輕給受害者帶來(lái)的痛苦、傷害及損失[28]。這一結(jié)論得到了以往大量實(shí)證研究的支持，即內(nèi)疚感不僅可以顯著增加親社會(huì)傾向，也會(huì)抑制個(gè)體的攻擊行為[29]。據(jù)此，從道德情緒的角度出發(fā)，本研究提出假設(shè)H2：內(nèi)疚感可能在道德推脫與旁觀者行為的關(guān)系間起到中介作用。具體而言，道德推脫會(huì)通過(guò)降低內(nèi)疚感水平，而減少欺凌保護(hù)者行為或增加局外者行為。

（三）教師支持的調(diào)節(jié)作用

道德推脫可能通過(guò)內(nèi)疚感的中介作用對(duì)欺凌旁觀者行為產(chǎn)生影響，但并非所有具備道德推脫的個(gè)體都會(huì)抑止保護(hù)者行為而發(fā)起局外者行為。道德推脫在影響欺凌旁觀者行為這一過(guò)程中可能受到其他因素的調(diào)節(jié)。由于青少年身心發(fā)展正處于逐漸成熟階段，當(dāng)校園欺凌、侵害事件發(fā)生時(shí)，教師可以及時(shí)向受害者提供保護(hù)與援助。這不僅有益于遏制欺凌事件的持續(xù)發(fā)酵[30]，而且會(huì)影響旁觀者的心理及行為變化。因此，教師支持可能在道德推脫影響旁觀者行為的過(guò)程中起到調(diào)節(jié)作用。教師支持是指教師尊重、關(guān)心與幫扶學(xué)生，同時(shí)學(xué)生可以感知到教師對(duì)自己的肯定、重視[31]，具體包括教師給予學(xué)生的情感、信息、評(píng)價(jià)和工具等方面的支持[32]。作為一種保護(hù)資源，教師支持能夠調(diào)節(jié)風(fēng)險(xiǎn)變量對(duì)個(gè)體行為的影響。前期研究表明，教師態(tài)度可以影響旁觀者在欺凌過(guò)程中做出的具體反饋[33]。依據(jù)社會(huì)支持的主效應(yīng)模型假設(shè)理論，來(lái)自教師、同伴的支持對(duì)個(gè)體身心健康具有普遍的增益效應(yīng)[34]。它們是促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化發(fā)展的重要保護(hù)資源，可以保護(hù)個(gè)體避免或較少遭受風(fēng)險(xiǎn)因素的侵?jǐn)_[35]。即便風(fēng)險(xiǎn)因素（如道德推脫）會(huì)對(duì)旁觀者產(chǎn)生負(fù)面影響[36]，但如果旁觀者擁有高質(zhì)量的教師支持，就可以獲取足夠的保護(hù)資源，緩解風(fēng)險(xiǎn)因素的消極影響，增加保護(hù)舉動(dòng)而減少局外旁觀；反之，如果旁觀者僅獲得低質(zhì)量的教師支持，則會(huì)強(qiáng)化風(fēng)險(xiǎn)因素的不利作用，從而產(chǎn)生較少的援助行動(dòng)或更多的冷眼旁觀行為。據(jù)此，本研究提出假設(shè)H3：教師支持在道德推脫與保護(hù)/局外者行為的關(guān)系間起到調(diào)節(jié)作用。

教師支持也可能調(diào)節(jié)保護(hù)因素對(duì)個(gè)體欺凌旁觀行為的影響。根據(jù)“保護(hù)因子—保護(hù)因子”模型的觀點(diǎn)，雙重保護(hù)因子（內(nèi)疚感、教師支持）在影響因變量（欺凌旁觀者行為）時(shí)存在交互作用機(jī)制[37]。據(jù)此而論，教師支持對(duì)內(nèi)疚者有一定的保護(hù)作用，會(huì)增加發(fā)生道德行為的可能性。目前，盡管尚無(wú)研究直接探討教師支持在內(nèi)疚感與欺凌旁觀者行為關(guān)系之間的調(diào)節(jié)作用，但前期研究發(fā)現(xiàn)，教師支持可以促進(jìn)個(gè)體因素對(duì)學(xué)生積極發(fā)展的影響[38]。而處于低教師支持條件下，懷有內(nèi)疚感的旁觀者與教師具有消極的互動(dòng)模式，因缺乏外源性的支持與保護(hù)，降低了在欺凌中幫助、保護(hù)欺凌受害者的動(dòng)機(jī)[39]，引發(fā)非道德行為反應(yīng)。因此，本研究提出假設(shè)H4：教師支持在內(nèi)疚感與欺凌旁觀者行為的關(guān)系間起到了調(diào)節(jié)作用。

綜上所述，綜合道德推脫、社會(huì)支持的主效應(yīng)模型和“保護(hù)因子—保護(hù)因子”模型等相關(guān)理論，從個(gè)體（道德推脫、內(nèi)疚感）與環(huán)境（教師支持）的相互作用視角探究中學(xué)生欺凌旁觀者行為的影響因素，能夠很好地反映出中學(xué)生欺凌旁觀行為的實(shí)質(zhì)。因此，本研究以中學(xué)生為研究對(duì)象，構(gòu)建了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型，擬探討道德推脫影響中學(xué)生欺凌旁觀者行為的中介機(jī)制和調(diào)節(jié)機(jī)制，從而有利于闡釋道德推脫如何影響中學(xué)生欺凌旁觀者行為（中介路徑），以及這一作用在何時(shí)、何種條件下更強(qiáng)或更弱（調(diào)節(jié)路徑），見(jiàn)圖1。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究采用整群抽樣法，在遼寧省選取三所中學(xué)，對(duì)其中的初一、初二和高一、高二學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放1 100份問(wèn)卷，剔除規(guī)律作答及漏答、錯(cuò)答等無(wú)效問(wèn)卷，最終獲得1 021份有效問(wèn)卷，有效率為92.82%。其中：男生513名（50.24%），女生508名（49.76%）；初中生525名（51.42%），高中生496名（48.58%）；城鎮(zhèn)學(xué)生610名（59.75%），農(nóng)村學(xué)生411名（40.25%）；獨(dú)生子女423名（41.43%），非獨(dú)生子女598名（58.57%）；住宿生528名（51.71%），走讀生493名（48.29%）；留守生333名（32.62%），非留守生688名（67.38%）。學(xué)生的平均年齡為16.09±2.01歲。

（二）研究工具

1.青少年道德推脫問(wèn)卷

本研究采用班杜拉等編制、王興超和楊繼平修訂的青少年道德推脫問(wèn)卷[40]。該問(wèn)卷包括道德辯護(hù)、委婉標(biāo)簽、有力比較、責(zé)任轉(zhuǎn)移、責(zé)任分散、扭曲結(jié)果、責(zé)任歸因和非人性化8個(gè)維度，共32個(gè)項(xiàng)目，采用5點(diǎn)計(jì)分，從1表示“完全不贊同”到5表示“完全贊同”。個(gè)體得分越高，表明道德推脫水平越高。在本研究中，問(wèn)卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.92。驗(yàn)證性因素分析表明，該問(wèn)卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度

（ χ2/df=5.05，CFI=0.92，TLI=0.93，GFI=0.89，R-

MSEA=0.06）。

2.中學(xué)生內(nèi)疚感量表

本研究采用李磊等編制的中學(xué)生內(nèi)疚感量表[41]。該量表包括辜負(fù)他人、自私自利、傷害他人和缺乏關(guān)愛(ài)4個(gè)維度，共19個(gè)項(xiàng)目，采用4點(diǎn)計(jì)分，從1表示“不內(nèi)疚”到4表示“內(nèi)疚”。個(gè)體得分越高，表明內(nèi)疚感程度越高。在本研究中，量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.90。驗(yàn)證性因素分析表明，該量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度（χ2/df=4.81，CFI=0.92，TLI=0.90，GFI=0.93，RMSEA=0.06）。

3.兒童及青少年社會(huì)支持量表

本研究采用馬萊茨基（Malecki）和德馬雷（Demaray）編制、羅雪峰等修訂的兒童及青少年社會(huì)支持量表中的教師支持分量表[42]。該分量表包括情感性支持、信息性支持、評(píng)價(jià)性支持、工具性支持4個(gè)維度，共12個(gè)項(xiàng)目，采用6點(diǎn)計(jì)分，從1表示“從未如此”到6表示“總是如此”。個(gè)體得分越高，表明獲得教師支持的水平越高。在本研究中，該分量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.90。驗(yàn)證性因素分析表明，該分量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度（ χ2/df=6.58，CFI=0.95，TLI=

0.93，GFI=0.96，RMSEA=0.07）。

4.欺凌情境中自我評(píng)估參與角色量表

本研究采用薩爾米瓦利（Salmivalli）等編制的欺凌情境中自我評(píng)估參與角色量表中的保護(hù)者行為量表和局外者行為量表[43]。2個(gè)分量表共27個(gè)項(xiàng)目，采用3點(diǎn)計(jì)分，從1表示“從來(lái)沒(méi)有”到3表示“幾乎總是”。個(gè)體得分越高，表明欺凌旁觀者行為（保護(hù)者/局外者）傾向越高。在本研究中，保護(hù)者行為分量表的Cron-

bach’α系數(shù)為0.92，局外者行為量表的Cron-

bach’α系數(shù)為0.75。驗(yàn)證性因素分析表明，該量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度（χ2/df=4.82，CFI=0.89，TLI=0.91，GFI=0.89，RMSEA=0.06）。

（三）統(tǒng)計(jì)分析

本研究采用 SPSS 23.0進(jìn)行共同偏差檢驗(yàn)、信度分析、描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析，使用 Amos

22.0進(jìn)行有調(diào)節(jié)中介模型的構(gòu)建及分析，并運(yùn)用偏差校正的百分位Bootstrap方法檢驗(yàn)?zāi)Ｐ椭懈鳁l路徑系數(shù)的顯著性。

三、結(jié)果分析

（一）共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究采用主觀報(bào)告法收集的數(shù)據(jù)，可能存在共同方法偏差。本研究先對(duì)部分測(cè)量項(xiàng)目進(jìn)行反向表述，采取匿名填寫(xiě)等方法加以控制。此外，本研究還采用Harman單因子檢驗(yàn)共同方法偏差。結(jié)果表明，共17個(gè)因子的特征根值大于1，其中第一個(gè)因子的總解釋率為16.87%，小于40%的界限值，說(shuō)明本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

（二）各變量平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)分析

各研究變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)見(jiàn)表1。相關(guān)分析表明：道德推脫與內(nèi)疚感、教師支持、保護(hù)者行為均呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.40～

-0.14，Plt;0.01），而與局外者行為呈顯著正相關(guān)（r=0.09，Plt;0.01）；內(nèi)疚感與教師支持、保護(hù)者行為均呈顯著正相關(guān)（r=0.23～0.26，Plt;0.001），而與局外者行為呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.11，Plt;0.01）；教師支持與保護(hù)者行為呈顯著正相關(guān)（r=

0.51，Plt;0.01），而與局外者行為呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.05，Plt;0.01）；保護(hù)者行為與局外者行為呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.14，Plt;0.01）。

（三）道德推脫與保護(hù)者行為的關(guān)系：有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)分析

在保護(hù)者行為模型中，本研究采用結(jié)構(gòu)方程建立變量的整合模型，檢驗(yàn)內(nèi)疚感和教師支持的有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)[44]。研究結(jié)果表明，結(jié)構(gòu)方程模型擬合效果良好，擬合指數(shù)如下：χ2/df=4.38，RMSEA=0.06（90%CI［0.06，0.07］），CFI=0.91，GFI=0.90，TLI=0.93，SRMR=0.04。具體而言：其一，道德推脫對(duì)保護(hù)者行為、內(nèi)疚感均有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用（β保護(hù)者行為=-0.13，

Plt;0.01，95%CI［-0.20，-0.06］；β內(nèi)疚感=-0.36，

Plt;0.001，95%CI［-0.42，-0.30］），內(nèi)疚感對(duì)保護(hù)者行為有顯著正向預(yù)測(cè)作用（β=0.22，Plt;0.01，95%CI［0.16，0.28］）；其二，內(nèi)疚感的間接效應(yīng)值為-0.08，95%CI［-0.11，-0.06］，表明內(nèi)疚感在道德推脫和保護(hù)者行為間發(fā)揮部分中介作用；其三，教師支持在內(nèi)疚感與保護(hù)者行為間的調(diào)節(jié)效應(yīng)顯著（β=0.18，Plt;0.001），95%CI［0.46，0.96］），不包含0。但是，教師支持在道德推脫和保護(hù)者行為之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)不顯著（β=-0.01，Pgt;0.05），95%CI［-0.02，0.01]，包含0。因此，教師支持僅在中介效應(yīng)的后半段起調(diào)節(jié)作用，見(jiàn)圖2。

為揭示教師支持調(diào)節(jié)作用的實(shí)質(zhì)，本研究采用簡(jiǎn)單斜率檢驗(yàn)進(jìn)行分析，將被試分成兩組，高于平均數(shù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差為高教師支持組（M+1SD），低于平均數(shù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差為低教師支持組（M-1SD），以考察不同教師支持條件下內(nèi)疚感對(duì)保護(hù)者行為的影響，見(jiàn)圖3。研究結(jié)果表明：對(duì)于高教師支持者，隨著內(nèi)疚感程度的加強(qiáng)，保護(hù)者行為得分也顯著增加（β=0.27，t=5.81，Plt;0.001），內(nèi)疚感增加1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，保護(hù)者行為就會(huì)上升0.27個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差；對(duì)于低教師支持者，隨著內(nèi)疚感程度的加強(qiáng)，道德推脫對(duì)保護(hù)者行為的影響不顯著（β=0.06，t=1.77，Pgt;0.05）。因此，內(nèi)疚感對(duì)保護(hù)者行為的影響，會(huì)伴隨教師支持水平的增加而增強(qiáng)。

當(dāng)中介過(guò)程受到調(diào)節(jié)時(shí)，需要檢驗(yàn)中介效應(yīng)是否隨著調(diào)節(jié)變量U而變化[45]。檢驗(yàn)結(jié)果表明：對(duì)高教師支持者，標(biāo)準(zhǔn)化中介效應(yīng)值為-0.12，占總效應(yīng)的42.00%，且對(duì)比中介效應(yīng)顯著95%CI［-0.09，-0.04］；對(duì)低教師支持者，標(biāo)準(zhǔn)化中介效應(yīng)值為-0.05，占總效應(yīng)的23.00%，表明中介效應(yīng)受到教師支持的調(diào)節(jié)影響。

（四）道德推脫與局外者行為的關(guān)系：有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)分析

同理，在局外者行為模型中，結(jié)構(gòu)方程模型擬合指數(shù)良好，擬合指數(shù)如下： χ2/df=6.61，

RMSEA=0.08（90%CI［0.04，0.12］），CFI=0.94，GFI=0.98，TLI=0.92，SRMR=0.06。具體而言：其一，道德推脫對(duì)局外者行為有顯著正向預(yù)測(cè)作用（β=0.09，Plt;0.05，95%CI［0.01，0.18］），而對(duì)內(nèi)疚感有顯著負(fù)向預(yù)測(cè)作用（β=-0.36，Plt;0.001，

95%CI［-0.42，-0.30］）；其二，內(nèi)疚感對(duì)局外者行為有顯著負(fù)向預(yù)測(cè)作用（β=-0.12，Plt;0.05，95%CI［-0.18，-0.03］），內(nèi)疚感的間接效應(yīng)值為0.04，

95%CI［0.02，0.06］，表明內(nèi)疚感在道德推脫和局外者行為間發(fā)揮部分中介作用；其三，教師支持在道德推脫和局外者行為間的調(diào)節(jié)效應(yīng)顯著（β=-0.10，Plt;0.05，95%CI［0.01，0.20］）。但是，教師支持在內(nèi)疚感和局外者行為間的調(diào)節(jié)效應(yīng)不顯著（β=-0.04，Pgt;0.05），95%CI［-0.19，0.09］，包含0。因此，教師支持僅在道德推脫影響局外者行為的直接路徑上起調(diào)節(jié)作用，見(jiàn)圖4。

為揭示教師支持調(diào)節(jié)作用的實(shí)質(zhì)，本研究采用簡(jiǎn)單斜率檢驗(yàn)進(jìn)行分析，將被試分成兩組，高于平均數(shù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差為高教師支持組（M+

1SD），低于平均數(shù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差為低教師支持組（M-1SD），以考察不同教師支持條件下道德推脫對(duì)局外者行為的影響，見(jiàn)圖5。研究結(jié)果表明：對(duì)于高教師支持者，隨著道德推脫水平的增加，

局外者行為得分也顯著增加（ β=0.06，t=2.28，

Plt;0.05），道德推脫增加1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，局外者行為就會(huì)上升0.06個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差；對(duì)于低教師支持者，隨著道德推脫水平的增加，局外者行為得分仍逐漸增加（β=0.10，t=4.80，Plt;0.001），道德推脫增加1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，局外者行為就會(huì)上升0.10個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，且增加呈顯著上升趨勢(shì)。因此，道德推脫對(duì)局外者行為的影響，伴隨教師支持水平的降低而增強(qiáng)。

當(dāng)直接效應(yīng)受到調(diào)節(jié)時(shí)，需要檢驗(yàn)直接效應(yīng)是否隨著調(diào)節(jié)變量U而變化。檢驗(yàn)結(jié)果表明：在低教師支持組，標(biāo)準(zhǔn)化直接效應(yīng)值為0.05，占總效應(yīng)的53.64%；在高教師支持組，標(biāo)準(zhǔn)化直接效應(yīng)值為0.16，占總效應(yīng)的78.74%，且對(duì)比直接效應(yīng)顯著95%CI［0.05，0.16］，表明直接效應(yīng)受教師支持的調(diào)節(jié)。

四、討論與建議

本研究以13～18歲的中學(xué)生為研究對(duì)象，檢驗(yàn)以道德推脫為自變量，內(nèi)疚感為中介變量，教師支持為調(diào)節(jié)變量，保護(hù)/局外者行為為因變量的有調(diào)節(jié)的中介模型。結(jié)果表明：內(nèi)疚感在道德推脫與保護(hù)/局外者行為之間起中介作用；教師支持在道德推脫對(duì)保護(hù)者行為影響路徑的后半段起調(diào)節(jié)作用，同時(shí)在道德推脫對(duì)局外者行為影響的直接路徑起調(diào)節(jié)作用。

（一）內(nèi)疚感的中介作用

與研究假設(shè)H2相一致，道德推脫水平越低的欺凌旁觀者，其體驗(yàn)到的內(nèi)疚感也越多，會(huì)表現(xiàn)出較多的保護(hù)者行為或較少的局外者行為。該結(jié)果證實(shí)了“道德認(rèn)知—道德情緒—道德行為”這一影響路徑的合理性，結(jié)合內(nèi)疚的共情理論、道德自我調(diào)節(jié)的負(fù)向反饋機(jī)制理論和道德推脫理論，能夠較好地理解內(nèi)疚感的中介作用。根據(jù)內(nèi)疚的共情理論，在欺凌事件中，受害者的內(nèi)心會(huì)感到痛苦，當(dāng)旁觀者將受欺凌者的消極體驗(yàn)歸咎于自己的不作為時(shí)便產(chǎn)生了內(nèi)疚感。結(jié)合薩赫德瓦（Sachdeva）等提出的道德自我調(diào)節(jié)的負(fù)向反饋機(jī)制理論[46]，當(dāng)旁觀者的內(nèi)疚情緒被喚起后，為了降低自我內(nèi)疚情緒的水平，將產(chǎn)生保護(hù)、幫扶受欺凌者的親社會(huì)意圖，使內(nèi)心獲得平衡[47]，進(jìn)而負(fù)有內(nèi)疚情緒的旁觀者會(huì)表現(xiàn)出更多的助人傾向[48]。但結(jié)合班杜拉的道德推脫理論觀點(diǎn)，高道德推脫者卻可以破壞道德自我調(diào)節(jié)機(jī)制，合理化地切斷道德失范行為與內(nèi)部道德標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)聯(lián)，使旁觀者擺脫對(duì)受害者產(chǎn)生的內(nèi)疚感、自責(zé)感[18]，在抑制旁觀者保護(hù)行動(dòng)的同時(shí)，反增局外者行為的發(fā)生，再次印證該理論在闡釋“旁觀者冷漠”這一不道德行為方面的有效性。此外，面對(duì)欺凌情境時(shí)，旁觀者的道德準(zhǔn)則會(huì)遭遇挑戰(zhàn)，觸發(fā)其內(nèi)在的道德推脫機(jī)制，在“助”與“不助”受害者的抉擇中[12]，更傾向于從自我利益角度出發(fā)，降低具有親社會(huì)導(dǎo)向的道德情緒水平，引發(fā)后續(xù)的非道德行為反應(yīng)。因此，道德推脫降低了旁觀者的內(nèi)疚感水平，減少了欺凌的保護(hù)者行為，而增加了局外者行為。

（二）教師支持的調(diào)節(jié)作用

本研究發(fā)現(xiàn)，教師支持能夠調(diào)節(jié)道德推脫與局外者行為的關(guān)系、內(nèi)疚感與保護(hù)者行為的關(guān)系，部分支持了假設(shè)H3和H4。具體而言，當(dāng)獲取到足夠的教師支持時(shí)，高內(nèi)疚感的中學(xué)生更可能對(duì)受害者發(fā)起保護(hù)行動(dòng)，同時(shí)高道德推脫的中學(xué)生更少產(chǎn)生目睹欺凌事件的局外者行為。

一方面，教師支持可以緩解道德推脫對(duì)局外者行為的消極影響，能夠支持前期研究提出的緩沖器理論[49]。該理論認(rèn)為，教師支持是一種重要的社會(huì)支持資源，可強(qiáng)化師生間的有效聯(lián)結(jié)，尤其當(dāng)教師給予學(xué)生充分的支持、肯定時(shí)，將有利于學(xué)生拓寬個(gè)人資源，提高其認(rèn)知與行為能力，使其更好地適應(yīng)學(xué)校的生活環(huán)境[50]。受“尊師重道”的傳統(tǒng)觀念影響，教師支持是促成班級(jí)公正性的重要力量[51]。即便學(xué)生處于低道德推脫水平下，他們也會(huì)從教師的關(guān)懷、愛(ài)護(hù)、信任中獲得道德公正性的認(rèn)知，并接納、服從教師的教導(dǎo)與監(jiān)管，逐漸內(nèi)化群體道德標(biāo)準(zhǔn)及形成群體規(guī)范行為，進(jìn)而緩解道德推脫對(duì)局外者行為的消極影響[52]。相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，教師支持是中學(xué)生避免遭受欺凌傷害的保護(hù)因素[30]。擁有教師支持的學(xué)校氛圍，可能會(huì)減少校園欺凌事件，抑制學(xué)校背景下的攻擊及傷害行為[53]。根據(jù)資源發(fā)展框架理論，高質(zhì)量的教師支持預(yù)示著師生間的聯(lián)結(jié)更加緊密[54]。教師給予的溫暖、鼓勵(lì)可消除旁觀者在欺凌情境中的諸多心理顧慮，增強(qiáng)旁觀者對(duì)學(xué)校各級(jí)成員的信任感[30]，從而為其積極的社會(huì)化發(fā)展提供必要條件，降低非道德行為形成的可能。當(dāng)教師支持的水平較低時(shí)，學(xué)生的學(xué)校歸屬需求會(huì)受到威脅，其對(duì)教師是否在校園欺凌事件里秉承公正態(tài)度尚存顧慮[55]。在這種情況下，具有高道德推脫的個(gè)體更容易忽視社會(huì)的道德標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范，往往采取“事不關(guān)己”的處事態(tài)度，降低對(duì)受害者的同情心，在欺凌事件中僅呈置身事外的姿態(tài)。但研究并未證實(shí)，在不同的教師支持水平下，道德推脫對(duì)保護(hù)者行為的影響是否存在顯著差異。該結(jié)果表明，上述兩類(lèi)欺凌旁觀者行為在形成機(jī)制上存在差異，也進(jìn)一步說(shuō)明，保護(hù)資源對(duì)兩類(lèi)欺凌旁觀者角色的影響中存在“質(zhì)”與“量”的差異。同時(shí)，研究結(jié)果也印證了社會(huì)信息加工理論的觀點(diǎn)，即認(rèn)知因素（道德推脫）與情感因素是影響旁觀者在欺凌事件中做出決策的主導(dǎo)因素[56]。這使得部分保護(hù)資源（如教師支持）可能難以抑制非道德認(rèn)知對(duì)個(gè)體行為反應(yīng)的負(fù)面影響，在對(duì)保護(hù)者行為的“助推”過(guò)程中并未發(fā)揮出應(yīng)有的調(diào)節(jié)作用。

另一方面，較高水平的教師支持不僅能緩解道德推脫對(duì)局外者的影響，而且能增強(qiáng)內(nèi)疚感對(duì)保護(hù)者行為的影響。研究結(jié)果進(jìn)一步表明，教師支持在不同欺凌旁觀者角色的影響過(guò)程中具有重要性及差異性。獲得教師支持水平較高的中學(xué)生，傾向于與教師頻繁地互動(dòng)、溝通，增加了學(xué)生的正面情感體驗(yàn)（溫暖、開(kāi)放性等），并且在學(xué)校生活中受到教師的積極關(guān)注，推動(dòng)了學(xué)生積極心理的發(fā)展。即使教師的態(tài)度權(quán)威專(zhuān)制、行事風(fēng)格過(guò)于嚴(yán)格，學(xué)生也能從教師身上吸取到班級(jí)規(guī)范、公平準(zhǔn)則等相關(guān)道德信念。從“成本—效益權(quán)衡”視角出發(fā)，在欺凌事件中，旁觀者在做出助人與否的決定前，需要充分權(quán)衡該行為的利弊[57]。在較高水平的教師支持下，班級(jí)形成的正義、公平、友愛(ài)、團(tuán)結(jié)的規(guī)范及氛圍，使得旁觀者認(rèn)為在欺凌中保護(hù)受害者行為與班級(jí)規(guī)范或氛圍相符合。這導(dǎo)致旁觀者內(nèi)疚感的形成，在干預(yù)、阻止欺凌事件時(shí)，呈現(xiàn)“成本”過(guò)低而“收益”過(guò)高的權(quán)衡結(jié)論，增強(qiáng)了幫扶欺凌受害者的意愿[58-59]。已有研究也發(fā)現(xiàn)，良好的社會(huì)支持能夠提升中學(xué)生積極情緒體驗(yàn)，減少校園欺凌事件的發(fā)生[33]。因此，教師支持可能對(duì)中學(xué)生欺凌保護(hù)者行為同樣起到促進(jìn)作用。反之，如果欺凌旁觀者有較少的內(nèi)疚情緒，而教師提供的情緒、工具等支持也有限時(shí)，他們將無(wú)視受害者的痛苦、傷痛，不會(huì)對(duì)置身事外的行為感到自責(zé)、愧疚，不利于在欺凌事件中采取積極行動(dòng)。前期研究已證實(shí)，個(gè)體因素（道德推脫）與環(huán)境因素（教師態(tài)度）可以共同預(yù)測(cè)校園欺凌行為[60]，甚至影響旁觀者在欺凌中的不同反應(yīng)。綜上而論，教師支持在內(nèi)疚感對(duì)保護(hù)者行為的影響和在道德推脫對(duì)局外者行為的影響中起調(diào)節(jié)作用。

基于以往研究結(jié)論及相關(guān)理論，本研究進(jìn)一步揭示了道德推脫對(duì)中學(xué)生欺凌旁觀者行為的作用機(jī)制。在理論上，本研究結(jié)合道德推脫理論、社會(huì)支持的緩沖器理論等，為道德推脫對(duì)中學(xué)生旁觀者行為的影響機(jī)制提供了實(shí)證支持，并進(jìn)一步證實(shí)了教師支持、道德推脫和內(nèi)疚感之間復(fù)雜的作用關(guān)系及其對(duì)中學(xué)生欺凌旁觀者行為的影響；在實(shí)踐上，本研究的結(jié)論也可為中學(xué)生校園欺凌的預(yù)防和干預(yù)工作提供指導(dǎo)。其一，要充分重視認(rèn)知因素對(duì)中學(xué)生欺凌旁觀者行為的影響。例如，學(xué)校可以通過(guò)開(kāi)展“構(gòu)建道德風(fēng)尚，塑造積極班風(fēng)”等主題講座或校園活動(dòng)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)良好道德品質(zhì)、融洽校園氛圍的重要性，以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的道德規(guī)范及道德行為，從個(gè)體角度盡量減少欺凌事件中的消極行為。其二，由于內(nèi)疚感在道德推脫與欺凌旁觀者行為之間起“橋梁”作用，因此學(xué)校教育也要重視中學(xué)生的道德情感培育工作，通過(guò)案例教學(xué)、課程思政等手段增強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)疚感、責(zé)任感等情感體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生形成親社會(huì)導(dǎo)向的行為傾向。其三，考慮到教師支持在內(nèi)疚感與保護(hù)者行為、道德推脫與局外者行為之間具有重要的促進(jìn)或保護(hù)作用，因而學(xué)校應(yīng)該提高教師防范校園欺凌工作的敏感性，著力提升教師處置欺凌事件的能力，全力聚集師生協(xié)同力量，共同治理校園欺凌現(xiàn)象。

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Study on Influence Mechanism of Moral Disengagement on Bullying Bystander Behaviors

of Middle School Students

——Comparative Analysis based on Moderating Role of Teacher Support

Zhang Shanshan， Liu Zhihong

（College of Educational Science， Shenyang Normal University， Shenyang Liaoning 110034）

Abstract：1021 middle school students were surveyed by Adolescents Moral Disengagement Scale， Middle School Students Guilt Scale， Children and Adolescents Social Support Scale and Self-assessed Participation Role Scale in the bullying situation to explore the influence mechanism of moral disengagement on bullying bystanders of middle school students. Besides， suggestions were put forward for the theoretical basis to manage school bullying. The results showed that： Moral disengagement could significantly negatively predict defenders of the victim， but could positively predict the behavior of outsiders; Guilt mediated the relationship between moral disengagement and defenders of the victim/outsiders; Teacher support could moderate the second half path of the mediation process of “moral disengagement—sense of guilt—defenders of the victim” relationship; Teacher support could moderate the direct path of the mediation process of “moral disengagement—sense of guilt—outsiders”relationship.

Key words：moral disengagement; sense of guilt; teacher support; defender behaviors; outsider behaviors

收稿日期： 2023-03-22

基金項(xiàng)目： 遼寧省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金重點(diǎn)項(xiàng)目（L19AGL004）；沈陽(yáng)師范大學(xué)本科教學(xué)改革項(xiàng)目（JG2021-YB058）

作者簡(jiǎn)介： 張珊珊，女，遼寧沈陽(yáng)人，沈陽(yáng)師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，主要從事應(yīng)用心理學(xué)研究；劉致宏，男，遼寧沈陽(yáng)人，沈陽(yáng)師范大學(xué)應(yīng)用心理學(xué)碩士研究生，主要從事應(yīng)用心理學(xué)研究。