“美英日新”0~3歲嬰幼兒托育課程體系構建經驗與啟示

摘 要：我國托育課程建設工作相對滯后，學習國外優秀經驗是推進托育課程構建的重要手段之一。從課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等方面分析美國、英國、日本、新西蘭四個發達國家的托育課程體系和實踐經驗，可以為探索符合我國國情、具有中國特色的托育課程提供借鑒：以政策研究為引領，完善托育課程指南；以幼兒健康發展為基點，整合托育課程內容；以計劃性、生成性為原則，創新托育課程實施方式；以兒童觀、發展觀為前提，豐富托育課程評價手段。

關鍵詞：“美英日新”；0～3歲嬰幼兒；托育課程；經驗與啟示

中圖分類號：G619.19" " " 文獻標識碼：Ａ" " " "文章編號：2097-0692（2023）01-0030-07

一、引言

2019年，國務院辦公廳印發《關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》，指出嬰幼兒照護服務的重要性。該文件的頒布對我國托育行業發展起到了推動作用。目前，已有研究多為托育服務現狀、制度體系和衛生保健等內容，對于托育課程的研究還相對滯后[１]。截至2023年4月，在中國知網以“托育課程”為主題詞進行檢索，僅檢索出27篇相關文獻。可見，我國對托育課程的研究還相對匱乏。課程設置是教學計劃的核心，是提高教學質量的前提。因此，托育課程設置的科學性與合理性直接影響嬰幼兒的身心發展。國際上一些發達國家早在19世紀就開始大力發展托育服務，至今已經形成了比較完備的服務體系，在托育課程建設方面也具有一定的經驗和優勢。本文將以美國、英國、日本、新西蘭四個發達國家為例，從課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等方面，評析其托育課程體系與實踐經驗，為探索符合我國國情的、具有中國特色的托育課程提供啟示。

二、“美英日新”四國0～3歲嬰幼兒托育課程體系特征

（一）課程目標

美國最具代表性的托育課程是由美國Funshine學前教育研究機構研發的“FunShine Online（簡稱FSO）”課程模式。FSO課程目標強調：應鼓勵嬰幼兒學習的主動性，將嬰幼兒視作獨立的個體；教養方法應注重適宜性，從嬰幼兒發展的階段性、個體差異性及社會文化背景的多樣性等角度出發進行教學；教育過程重視教育公平與教學質量的統一，縮小嬰幼兒之間學習機會的差距，提高所有嬰幼兒的學業成就及更好地進行幼小銜接。以上這些成為美國實現優質幼兒教育的關鍵因素[２]。

英國的托育服務主張“全納教育（inclusive education）”。“全納教育”強調兒童受教育機會均等，主張教育應接納、支持所有兒童，使所有兒童都能獲得優質的教育。2008年，英國出臺《早期基礎階段法定框架》（Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage，簡稱EYFS），該框架適用于英國所有公、私性質的托育機構。其中，托育課程目標為：確保托育服務環境質量標準的統一；所設計的教學活動要為嬰幼兒未來發展與終身學習奠定良好的基礎；在幼兒與父母或照護者、教師之間構建良好的伙伴關系；提供給每位嬰幼兒公平的受教育機會[３]。同時，該框架還強調，應為嬰幼兒營造安全、健康的成長環境，為嬰幼兒在成長過程中充分發揮自己的潛能奠定基礎。

日本為緩解社會“少子化”“老齡化”等問題，其保育所（托育機構）以照護嬰幼兒為主要工作。《保育所保育指針》（『保育所保育指針』）對日本保育所的課程目標作出規定：應當為嬰幼兒未來的學習與生活做好銜接；為嬰幼兒身心健康發展創設輕松、愉快、適宜的環境，培養嬰幼兒愉快的情緒；注重游戲對嬰幼兒發展的重要價值，使嬰幼兒在游戲中獲得知識技能，為嬰幼兒的未來發展奠定基礎[４]。

新西蘭早期教育課程指南《特法瑞奇》（Te Whaariki）注重保教連續性及幼小銜接性，具有較強的課程一體化設計趨勢[５]。該指南主要強調對嬰幼兒能力的培養，并從健康（wellbe-ing）、歸屬感（belonging）、貢獻（contribution）、交流（communication）和探索（exploration）五個領域對托育課程目標進行了設定。其目的是使嬰幼兒在接受教育的過程中吸收有價值的知識，成為有自信的學習者與溝通者，成為擁有健康精神、身體和靈魂的個體；同時注重培養嬰幼兒對社會的歸屬感，以及為未來社會做出貢獻奠定良好的基礎[６]。

（二）課程內容

美國制定了托育課程框架，為不同年齡段嬰幼兒在六個領域的發展制定了標準。該課程框架大致分為身體發展、社會與情感發展、游戲與學習技能、語言與交流、認知發展（數學、科學、社會科學、認知過程）和創造性與藝術[２]六個方面。根據該框架，美國已探索出許多特色托育課程，其中最受歡迎的、使用最為廣泛的是FSO課程模式。該課程在嬰幼兒語言發展方面的主要內容分別為聆聽、交流表達和早期讀寫；該課程在社會與情感發展方面的主要內容為與周圍環境建立信任、與人建立良好關系、自我意識和自我調節四個方面；該課程在身體發展方面的主要內容為大肌肉群、小肌肉群的運動，健康（基本的生活自理能力）等方面；該課程在認知發展領域主要以“探究活動、記憶訓練、早期數學、戲劇表演、藝術、音樂與運動”六個方面為核心進行課程安排；該課程在學習品質方面主要以培養嬰幼兒對事物的好奇心、對困難的堅持性和問題解決能力為主[７]。

2008年，英國頒發EYFS。EYFS指出，早期教育課程的內容應圍繞以下幾個方面開展：溝通、語言和讀寫能力；性格、社會和情感發展；體能發展；問題解決、推理和數學能力；認識和理解世界；文學素養；藝術表現力和創造力[８]。

日本托育課程內容是根據《保育所保育指針》中的基本要求來設計的。托育服務內容包括：一日常規照護、安全與衛生保健、早期教育活動及特殊嬰幼兒的保育與教育；1～3歲幼兒教育活動圍繞健康、人際關系、環境、語言和表達表現五個領域開展，強調根據嬰幼兒的興趣設計教學活動[９]。日本在《保育所保育指針》的第四次修訂中，規定了嬰兒教育的內容。嬰兒期是感知覺發展的敏感期，嬰兒需要在一個充滿安全感和信任感的環境中才能更加深入地學習與探索。基于此，嬰兒教育內容主要圍繞“健康成長”“與身邊的人愉悅地交流”“接觸身邊事物發展感性”三個學習領域，以此銜接1～3歲幼兒階段的教育[４]。

20世紀80年代后期，新西蘭政府制定了一套名叫《特法瑞奇》的早期教育課程指南。該指南主要用于指導0～5歲兒童的早期教育課程實踐。其內容包括健康、情感歸屬、奉獻、交流和探索五大發展領域，同時還提出了賦權原則、整體發展性原則、家園與社區原則、相互聯系原則，并在兒童早期課程中將這四大教育原則與五大發展領域相互融合、滲透[10]。《特法瑞奇》課程體系包含了0～3歲嬰幼兒學習與發展的內容：為嬰幼兒提供發展個性、才能和能力的機會；嬰幼兒獲得的知識、技能和態度與其國情相結合；為嬰幼兒提供適當的選擇，并幫助其培養學習中的責任感；在有意義的環境中發現、創造和學習等[11]。

（三）課程實施

美國FSO課程注重美好環境的創設，認為環境對于個體的成長與發展至關重要，是個體學習與探索的支撐條件。第一，應當為嬰幼兒創設有準備的環境，如安全的環境、便于孩子獲取的教玩具環境和專門的學習區角等。第二，幫助嬰幼兒與周圍的人或事物建立起積極的關系，如信任感、安全感等。第三，管理嬰幼兒的行為。FSO托育課程模式認為，行為是交流的手段，當嬰幼兒表現出問題行為時，則是孩子正在嘗試表達，嘗試讓成人接受他想要或者不想要某個物體、某個人或活動的信號[12]。因此，成人需要對嬰幼兒的行為進行識別和分辨，并及時作出反饋，幫助其尋找出更合適的表達方式。第四，建立一日生活常規，包括五個環節：入園和早餐、晨間游戲、午餐、午睡、下午課程活動。第五，為嬰幼兒提供支架式學習，搭建學習與發展的腳手架，引導他們發現、探索學習。第六，根據嬰幼兒身心發展規律，采用定量與定性相結合的方法，對其學習與發展情況進行監測、評估，進而改善嬰幼兒照護方案[12]。

英國EYFS強調，每個兒童都是具有獨特性的個體。因此，課程實施要做到：第一，尊重嬰幼兒的個體差異性，注重過程性評價；第二，重視在教學活動中與嬰幼兒建立積極的關系并產生積極的互動行為，進而在互動中發展其獨立性與自主性；第三，應為嬰幼兒創設安全舒適的、對成長有利的環境，使幼兒能夠在這樣的環境中習得良好的行為習慣及合作能力；第四，要以積極的態度去接納、肯定嬰幼兒的差異性，同時對于一些特殊兒童或身心存在缺陷的兒童也要給予相同的教育和培養[13]。這與英國提出的“全納教育”目標是相呼應的。

日本托育課程根據嬰幼兒發展的三個主要領域實施教學活動，即“健康成長”“與身邊的人愉悅地交流”“接觸身邊事物以發展感性”[４]。因此，課程實施要做到：第一，保育士應當充分愛護嬰幼兒，并給予細致的照料與呵護，使嬰幼兒在身體和心理方面的需求都能夠得到滿足；第二，對于嬰幼兒所發出的信號，教育工作者要積極地、及時地給予反饋，激發嬰幼兒的信任感與安全感，使他們愿意與周圍的人進行交流；第三，托育機構要為嬰幼兒創設安全、愉快舒適的成長環境，注重培養嬰幼兒對聲音、形狀、顏色等的感知覺，豐富嬰幼兒對世界的體驗，使其對周圍環境產生好奇心，激發他們探索世界的愿望[９]。

新西蘭的托育課程強調以兒童為中心。因此，課程實施要做到：第一，制定計劃，以確保每個領域的目標都能實現，由于每個領域的側重點有所差異，因此需要根據實際情況對計劃進行更新和調整；第二，具備良好的專業素養，擁有豐富的托育經驗及教學實施的技巧，能夠自覺地反思自己的教育教學行為，愿意嘗試新的教學方法，為嬰幼兒的學習與發展提供支架，滿足嬰幼兒在學習過程中的需求；第三，要善于認識和了解嬰幼兒，不僅要認識和了解該階段嬰幼兒身心發展的規律，更要認識和了解嬰幼兒個體的身心特點，理解嬰幼兒的行為與心理，并在兒童需要教育、引導的時候，用科學的方法最大化地促進嬰幼兒的健康成長[５]。

（四）課程評價

美國在早期教育課程設置與評價方面研制了大量的評價量表。例如： 《早期教育環境評定量表》（Early Childhood Environment Rating Sca-le，簡稱ECERS）主要適用于評定早期教育機構的環境質量[14]40-52；《師幼互動量表》（Caregiver Interaction Scale，簡稱 CIS）和《班級計分系統》（Classromm Assessment Scoring System，簡稱CLASS）主要從師幼互動的角度去評估教學質量[14]93-106。美國注重以科學的實證研究為依據，同時強調基于自然教育情境的真實性評價，并將定量研究與定性研究相結合。美國在FSO托育課程模式中，根據嬰幼兒身心發展的順序性及階段性制定了嬰幼兒發展評估表（important milestones）。該評估表用于監測嬰幼兒的身心是否正常發展，同時便于成人改進和調節教育活動計劃，以滿足不同嬰幼兒的發展需要[15]。

英國的托育課程評價采用生成性評價，教師需要對嬰幼兒發展的三個關鍵領域進行評估并提供一份書面報告[３]。教師需要對嬰幼兒過去一段時間的興趣、喜好和學習方式等進行觀察，了解真實發展情況，并且及時與家長分享、溝通。此外，EYFS還規定對5歲的兒童進行終極性評價。該評價由學前教育機構對兒童的各個發展領域作出全面的評估，最終制作出一個終極評價檔案袋，以便小學一年級教師對兒童有初步的認識和了解[16]。終極評價檔案袋的制作需由兒童所在時間最長的學前教育機構完成，同時需要教師進行持續的觀察記錄，并且要與兒童成長過程中其他相關教師進行討論交流，以提高評價的客觀性[３]。

1997年，日本政府在社會福利改革制度中提出通過實施第三方評價來改善社會公共服務質量，其中也包括保育所幼兒教育質量問題[17]；2004年，日本政府頒布《針對社會福利服務的第三方評價的指南》（『福祉サービス第三者評価基準ガイドライン』）[18]；2005年，日本政府頒布《福利服務內容評價標準指南（保育版）》（『福祉サービス內容評価基準ガイドライン』），并在文件中對嬰幼兒保育教育內容進行了細化[19]。之后，日本政府開始通過第三方評價來監督保育所的教育質量，相關保育所評價標準指南的框架性指標見表1。2008年，日本政府重新修訂《保育所保育指針》（『保育所保育指針』），提出每位保教人員都應將自我評價當作工作義務，通過自我評價的方式來改善保教質量[17]。

新西蘭在早期的托育課程評價中使用最普遍的是“清單式”，但研究者在使用過程中逐漸發現這種評價方式忽視了學習的復雜性，導致評估結果較為片面。基于此，研究者瑪格麗特·卡爾（Margaret·Carr）基于“清單式”提出了一種新的評價方法，即“學習故事”（Learing Story）。這種評價方法由四大基本要素構成，簡稱“4D”：描述（description）、記錄（documentation）、討論（discussion）、決定（decision）。“描述”即對兒童在學習活動中的表現性行為的敘述；“記錄”即對兒童產生的學習行為進行記錄并解釋；“討論”即和其他教師、家長等與兒童成長相關人員進行溝通交流，以便更加深入地了解、肯定和質疑教師對兒童行為的解釋與評價；“決定”則是教師對于下一步采取的措施進行思考并作出決定[20]。“學習故事”將兒童的學習傾向性作為兒童的學習結果來進行評價。瑪格麗特·卡爾認為，學習傾向包括興趣、參與、堅持、交流和承擔責任五個領域。評價應致力于提高兒童的學習傾向性，在學習環境中探索學習者的學習特點，可以充分發掘兒童的潛力[21]。

三、對我國0～3歲嬰幼兒托育課程體系構建的啟示

（一）以政策研究為引領，完善托育課程指南

從上述幾個國家的托育課程體系來看，各國政府都出臺了相關的政策性指導文件，如英國的EYFS、日本的《保育所保育指針》、新西蘭的《特法瑞奇》等，這些政策文件對托育課程的設定有著重要的指導意義。目前，我國還沒有專門針對嬰幼兒托育課程的政策性文件。然而，政府在托育服務體系建設中扮演著“引領者”“掌舵人”的角色。一方面，政府只有明確托育課程體系建設的職責分工、落實課程建設任務，才能有效地推進托育服務事業的發展；另一方面，政府只有充分發揮各個部門的專業優勢，通過教育部、衛健委和財政部等部門多方協作，為課程建設的設計規劃、師資配備和經費支持等提供有力保障，才能共同構建出科學規范的托育課程體系。

此外，我國還應當制定嬰幼兒托育課程指南，設置嬰幼兒身心發展的相應指標，使托育機構在課程構建時有據可依、有章可循。目前，國家衛生健康委頒發了《托育機構保育指導大綱（試行）》[22]，該文件雖然對托育目標與要求進行了闡述并提出了指導建議，但在某種程度上卻忽視了保育與教育的整合關系，導致在實際課程實施中存在一定的梗阻。與《3～6歲兒童學習與發展指南》[23]相比，《托育機構保育指導大綱（試行）》在可操作性方面還有欠缺之處。因此，我國應努力聚集政府部門、專家、高校教師和一線教師等多方主體力量對《托育機構保育指導大綱（試行）》進行修訂和完善，同時對目標要求、組織實施等進行細化和擴充，以形成更全面的、更具有我國特色的托育課程指南。

（二）以嬰幼兒健康發展為基點，整合托育課程內容

意大利幼兒教育家蒙臺梭利（Maria·Mont-essori）認為：“人生最初的3年勝過以后發展的各個階段，勝過3歲直到死亡的總和。”[24]0～3歲是個體大腦、心理發展最敏捷的階段，這個時期的教育對促進個體終身發展具有重要意義。因此，促進嬰幼兒健康發展成為我國托育課程構建的基點。通過分析比較可以得知，國外的托育課程內容主要集中在嬰幼兒認知發展、身體發展、社會情感發展和語言表達等方面，注重對孩子能力的“激活”與開發，同時強調要為嬰幼兒提供一個具有安全感、信任感的成長環境，使孩子能夠進行更加專注的探索和學習活動。由于我國的托育機構還不夠規范，直接套用幼兒園的教學內容開展教學的托育機構不在少數，“拔苗助長”的教學顯然對嬰幼兒健康發展是不利的。在選擇托育課程內容時，托育機構應確保教學內容的科學性，遵循嬰幼兒身心發展的規律，以《3歲以下嬰幼兒健康養育照護指南（試行）》[25]《中國兒童發展綱要（2021—

2030年）》[26]為指針，以我國學前教育的“五大領域”為基礎，優化課程內容。值得注意的是，0～3歲與3～6歲兒童在認知特點方面存在差異性，不能將0～3歲嬰幼兒的教學與3～6歲幼兒的教學相等同。例如，嬰幼兒在出生后半年內，視、聽、動覺及空間感知覺有所發展，對于該階段的嬰幼兒課程設置，教師應以能力訓練為主。此外，課程設置還應把握住嬰幼兒發展的關鍵期，以幫助他們獲得最大的發展潛能。例如，0～3歲是兒童語言學習的關鍵期，語言優先在大腦左半球發育，如果語言學習過了關鍵期（0～3歲），學習速度將明顯減低[27]。因此，托育課程內容應融合心理學、生理學、教育學等學科，精準捕捉嬰幼兒發展特點與關鍵期，確保托育課程的針對性、完善性和有效性。

（三）以計劃性、生成性為原則，創新托育課程實施方式

課程實施應該是在“走進兒童的心靈”、以兒童為中心的前提下，師生共建的一個具有彈性的、探索性的活動過程[28]。英國和新西蘭的托育課程都提到要根據嬰幼兒的個體差異因材施教，強調課程的生成性，注重培養嬰幼兒的好奇心和探索欲，這同樣適用于我國的教育。教學活動是一個具有動態性、開放性的過程，教師在這個過程中扮演著組織者、引導者和決策者的角色。在托育教育活動中，由于嬰幼兒年齡較小，使教學活動開展的不確定性增加，所以需要教師對課程實施具有更高的理解力與執行力。托育課程的實施要有計劃性，體現在圍繞教學目標確定教學內容及教學方法，以指導教學活動。但嬰幼兒作為特殊的受教育主體，他們思維的跳躍性、活動的多樣性決定了教學活動不是對托育課程實施計劃的按部就班，而是極具動態性、生成性的。因此，教師需要時刻關注課堂動態，把握生成性課程資源，根據實際情況對教學計劃進行調整，在課程實施計劃的基礎上實現課程創生，以滿足嬰幼兒學習與發展的需要。

霍華德·加德納（Howard· Gardner）多元智能理論認為，每個人身上至少存在七種智能，并隨著人類的發展和研究的深入，還有可能開發出新的智能[29]。每個孩子都是獨立的個體，教師只有根據嬰幼兒身心發展規律進行教學，才能最大限度地開發嬰幼兒的發展潛能。托育教育活動的目的在于“激活”和發展嬰幼兒的能力，培養孩子的好奇心、探索欲和創造力，為他們未來的學習與生活奠定良好的基礎。一方面，托育教育應將“以兒童為中心”放在托育課程建設的首位，為嬰幼兒提供豐富的探索環境，抓住嬰幼兒日常生活、游戲活動中的教育契機，開展教學活動，充分調動其學習興趣，提升教學效果；另一方面，托育教育應根據嬰幼兒興趣構建課程網絡，使孩子的視覺、嗅覺、觸覺等多種感覺器官參與活動過程，豐富幼兒的感知覺體驗，促進其身心發展。此外，我國地域文化豐富，各地區嬰幼兒的成長環境及認知發展特點有所差異，因此可以利用當地的文化資源開發地方特色托育課程，使托育課程更加具有針對性、實用性，推動托育課程的多樣化發展。

（四）以兒童觀、發展觀為前提，豐富托育課程評價手段

課程評價是推動教學發展、提高教學質量的重要手段之一，課程評價應當以科學的兒童觀、發展觀為基點，不僅要反映嬰幼兒真實的發展水平，更要以促進嬰幼兒發展為目的。其評價標準應包括對課程目標、課程內容、課程實施和教師教學等方面的評價標準。基于評價標準的多樣化，評價主體也應實現多元化。

美國課程評價強調，將定量評價與定性評價相結合，以獲得真實、客觀的結果。全美幼教協會（National Association for the Education of"Young Children，簡稱NAEYC）指出：“適宜的早期教育評價應當是在自然的學習環境中以對幼兒作品進行持續的觀察、記錄和分析方式進行。”[30]這一點與新西蘭的“學習故事”評價法存在契合之處，都強調將評價根植于自然的學習環境中，利用敘述的方式對嬰幼兒的行為表現進行評價，描述評價對象的特質，使評價結果更加具有解釋性。托育課程涉及對嬰幼兒學習品質、探索精神等隱性能力的培養，要完全使用量化評價是非常困難的。因此，在適宜的情況下，教師在量化評價的基礎上采用質性評價，雙管齊下才能優化評價結果。

兒童的成長是一個不斷發展的過程。胡塞爾（E.Edmund Husserl）提出，要“回到事物本身”，關注人所體驗的事物在意識中的顯現，關注“生活世界”，即關注人的體驗[31]。教師應該關注嬰幼兒在教學活動中通過親身體驗獲得的學習經驗，注重課程的生成性評價。《幼兒園教育指導綱要（試行）》強調，管理人員、教師、幼兒及家長均是幼兒園教育評價工作的參與者，評價過程是各方共同參與、相互支持合作的過程[32]。這一點同樣適用于托育教育，即多方主體參與評價工作，采用自評、他評和第三方機構評價等方式，對課程內容、課程實施和教師教學等進行評價。同時，學界研究者應努力研制適合我國國情的托育課程評價標準，共同推進托育課程質量的提升。

參考文獻：

［１］ 李歡，張利洪.我國托育服務的研究綜述［J］.繼續教育研究，2022（8）：106-112.

［２］ 海青.托育課程框架國際比較研究及對我國的啟示［D］.上海：華東師范大學，2022.

［３］ Department for Education（2012）. Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage［EB/OL］.（2012-12-28）［2022-11-30］.http：//www.education.gov.uk/publications/standard/publication Detail/Page1/DFE-00023-2012.

［４］ 何京玉，郭仁天，權赫虹.日本保育政策改革的新進展：基于對《保育所保育指針》第四次修訂的分析［J］.外國教育研究，2020（4）：56-70.

［５］ 徐龍靜. 新西蘭特法瑞奇早教課程述評［D］.福州：福建師范大學，2016.

［６］ 周易，蔡迎旗.新西蘭0～3歲嬰幼兒早期教育課程框架及其啟示［J］.幼兒教育，2019（33）：51-55.

［７］ 李慧.美國0～3歲嬰幼兒托育課程模式評析：以“FunShine Online”（FSO）為例［J］.教育探索，2019（4）：100-104.

［８］ 時揚.嬰幼兒托育服務政策的國際比較及對我國的啟示［D］.上海：華東師范大學，2019.

［９］ 康璐昕.日本學前兒童托育服務體系研究［D］.延吉：延邊大學，2020.

［10］ 張澤東，劉夢圓.《新西蘭早期教育課程綱要》述評及啟示［J］.外國教育研究，2018（9）：116-128.

［11］ Diana E G， Lesley L， Jennie W. TeWhaariki： New Zealand's National Early Childhood Education Curriculum Guideline［J］.International Journal of Early Childhood， 1998（1）： 65-70.

［12］ Fun Shine Online. Getting Started with Fun Shine Online： Early Learning Curriculum at Your Fingertips！［EB/OL］.（2011-01-05）［2022-11-30］.http：//funshineonline.com/docs/Getting%20Started%20with%20FunShine%20Online%2011-15.pdf.

［13］ 趙紫君. 英國《早期基礎階段法定框架》兒童學習與發展領域研究［D］.武漢：中南民族大學，2020.

［14］ 胡碧穎，王雙.學前教育質量與評價：研究與實踐［M］.北京：北京師范大學出版社，2021.

［15］ Fun Shine Online. Fun Shine Online Frequently Asked Question Categories［EB/OL］.（2010-10-25）［2022-10-23］.https：//www.funshineonline.com/faq.html.

［16］ 魏詩航.英國2012年《早期基礎階段法定框架》研究［D］.昆明：云南師范大學，2014.

［17］ 劉煜.日本幼兒教育質量政策及其研究動向［J］.陜西學前師范學院學報，2016（10）：1-5.

［18］ 厚生労働省.福祉サービス第三者評価基準ガイドラインにおける各評価項目の判斷基準に関するガイドライン［EB/OL］.（2014-04-01）［2022-11-30］.http：//www.shakyo-hyouka.net/guideline/gl260401_2.pdf.

［19］ 垂見直樹.保育·幼児教育における評価制度の現狀［J］.近畿大學九州短期大學研究紀要，2010（10）：41.

［20］ 周欣，黃瑾，華愛華，等.學前兒童數學學習的觀察和評價：學習故事評價方法的應用［J］.幼兒教育，2012（16）：12-14.

［21］ Dunn L M. Using“Learning Stories”to Assess and Design Programs For Young Children with SpecialNeeds in New Zealand［J］.Infant and Young Children， 2000（10）： 73-82.

［22］ 國家衛生健康委關于印發托育機構保育指導大綱（試行）的通知［EB/OL］.（2021-01-12）［2022-11-30］.http：//www.nhc.gov.cn/rkjcyjtfzs/s7785/202101/deb9c0d7a44e4e8283b3e227c5b114c9.shtml.

［23］ 教育部關于印發《3-6歲兒童學習與發展指南》的通知［EB/OL］. （2012-10-09）［2022-11-30］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201210/t20121009_143254.html.

［24］ 高偉.教育必須從出生開始［J］.現代特殊教育，1999（4）：1.

［25］ 國家衛生健康委關于印發3歲以下嬰幼兒健康養育照護指南（試行）的通知［EB/OL］. （2022-11-29）［2022-11-30］.https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-11/29/content_5729421.htm.

［26］ 國務院關于印發中國婦女發展綱要和中國兒童發展綱要的通知［EB/OL］. （2021-09-08）［2022-11-30］.http：//www.gov.cn/gongbao/content/2021/content_5643262.html.

［27］ 鮑秀蘭.0～3歲兒童教育的重要性［J］.實用兒科臨床雜志，2003（4）：243-244.

［28］ 唐利平.幼兒園生成課程的內涵與建構：以貴州省適應性課程為例［J］.學前教育研究，2013（12）：38-40.

［29］ 曾繁仁.加德納的“多元智能”理論與美育［J］.山東大學學報（哲學社會科學版），2001（4）：11-20.

［30］ Bredekamp S. NAEYC issues revised position statement on developmentally appropriate practice in early childhood programs［J］.YC YOUNG CHILDREN， 1997（2）： 34-40.

［31］ 姜勇，李芳.描述·體驗·直觀：教育現象學方法芻議［J］.中國教育學刊，2022（2）：40-45.

［32］ 教育部關于印發《幼兒園教育指導綱要（試行）》的通知［EB/OL］.（2001-07-02）［2022-11-30］.http：//www.gov.cn/gongbao/content/2002/content_61459.html.

Experiences and Implications on the Construction of Childcare Curriculum for Children Aged 0～3 in“America， Britain， Japan and New Zealand”

Zhang Lihong， Tang Jiaxin， Qiu Chuhan

（College of Education， China West Normal University， Nanchong Sichuan 637000）

Abstract：The construction of childcare curriculum in China is relatively lagging behind， and learning foreign excellent experience is one of the important means to promote the construction of childcare curriculum. Based on the curriculum objective， curriculum content， curriculum implementation， curriculum implementation and curriculum evaluation， the author can explore the nursery curriculum with Chinese characteristics， improve the nursery curriculum guide; follow the policy research and improve the nursery curriculum guidance and guidance.

Key words：“America， Britain， Japan and New Zealand”; children aged 0～3; childcare courses; experiences and implications

【責任編輯：趙 穎" " 責任校對：劉北蘆】