芬蘭可持續發展教育：歷史演進、實踐特點與啟示

摘 要：20世紀50年代至今，依據不同時期的時代背景和發展理念，芬蘭可持續發展教育歷程大致可以分為三個階段：環境教育階段、可持續發展教育起步階段和可持續發展教育深入發展階段。在此實踐過程中，芬蘭充分利用自然資源實現在環境中的可持續發展教育，將可持續發展教育貫穿教師專業發展過程，積極開發聯通線下的可持續發展教育工具和平臺，形成了全員、全方位、全過程的可持續發展教育。借鑒芬蘭經驗，我國應加快完善頂層設計以促進生態文明教育體系的構建，依托生態文明教育基地開展多主題、多類型的戶外教育，將生態文明教育納入教師職前培養和在職培訓，大力推動信息技術背景下生態文明教育的全球化發展。

關鍵詞：芬蘭；可持續發展教育；歷史演進；實踐特點

中圖分類號：G51" " " 文獻標識碼：Ａ" " " "文章編號：2097-0692（2023）01-0001-10

2014年，《聯合國可持續發展教育全球行動計劃》（Global Action Programme on Education for Sustainable Development）頒布，可持續發展教育逐漸成為全球教育改革與創新的方向。芬蘭作為北歐五國之一，其教育質量聞名全球，在國際學生評價項目PISA（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）測試中表現突出，并且在政府的帶動下，學校、企業和非政府組織相互合作，形成了政府主導、校社協同及全民參與的可持續發展教育模式。黨的十八大以來，在習近平生態文明思想的指引下，我國可持續發展教育升華為生態文明教育，在法治建設、實施路徑和社會宣傳等方面都取得了巨大進展。生態文明教育的進一步深化不僅需要自主創新，也需要借鑒國際經驗。本研究旨在梳理芬蘭可持續發展教育的發展脈絡，分析芬蘭可持續發展教育的實踐特點，以期為我國實施生態文明教育提供有益參考。

一、芬蘭可持續發展教育的歷史演進

芬蘭可持續發展教育起源于20世紀50年代的環境教育。20世紀90年代，芬蘭順應國際發展趨勢，致力于培養具有可持續發展知識、觀念和行為方式的公民。21世紀以來，芬蘭整體規劃可持續發展教育實施方案，以推動可持續發展教育的全面系統化進程。當前，芬蘭距離成為一個社會、經濟和生態均可持續性發展的社會越來越近。

（一）環境教育階段：單純的“環境保護”取向（1950—1993年）

早在20世紀50年代，芬蘭出現了諸如自然遠足和旅行等戶外教育活動[１]。20世紀60年代，芬蘭環境問題日益顯現，水污染、空氣污染和土壤污染等問題影響人們的生活，環境治理和保護開始得到重視。芬蘭開始積極關注環境問題，并制定了廣泛的環境法規政策[２]。1970年，芬蘭自然保護聯盟提議建立環境部來統管全國的環境工作。然而，由于政府內部的爭論，芬蘭環境部于1983年才正式成立。環境部的成立標志著環境保護工作進入新的發展階段，教育在其中的作用開始得到重視。

受早期自然遠足和旅行等戶外教育活動的影響，20世紀80年代，芬蘭第一所自然與環境學校在錫溫蒂奧（Siuntio）成立[１]。隨后，學校數量逐步增長，學校面向廣泛的社會群體在不同的自然環境中開展戶外環境教育，以培養參與者的環境敏感性。1985年，芬蘭國家核心課程將環境教育作為通識教育的重要內容之一，要求學校對學生進行環境教育。然而，當時的學校教師普遍缺乏環境教育經驗。為了培養合格的環境教育者，以有效促進環境教育課程的開發，1992年，芬蘭教育部發起了“環境教育教師培訓者”項目，通過計劃、培訓、實施和評價四個階段，使培訓者了解關于環境教育的目標、內容及方法[３]。該項目旨在豐富教師的環境知識、確立教師的環境價值觀和提高教師的環境責任意識，并指導教師開展環境教育實踐。這一時期，芬蘭出現了少量致力于戶外環境教育的自然與環境學校，環境教育被納入國家課程體系。然而，當時環境教育的目的僅僅是為了提高大眾的環保意識，使之參與到環境保護中以促進環境局勢的轉變，而環境惡化背后的深層原因并沒有得到關注。

（二）可持續發展教育起步階段：融入“可持續發展”理念（1993—2006年）

1993年，在聯合國環境與發展大會和歐洲學校領導人研討會的推動下，芬蘭成立了國家可持續發展委員會（The National Board of Education）。1995年，該委員會出臺《芬蘭可持續發展行動計劃》（Finnish Action for Sustainable Dev-elopment）。這項芬蘭21世紀議程部署了1995—1997年的實施策略，提出經濟可持續性、社會與文化可持續性、生態可持續性和教育可持續性的要求，芬蘭的環境教育逐漸融入“可持續發展”理念。

1997年，芬蘭全國教育委員會進一步制定了教育領域的可持續發展規劃，為學校和其他教育機構提供了17個行動方案。1998年，芬蘭啟動“綠旗計劃”（The Green Flag），該計劃是國際生態學校計劃（Eco-Schools）的一部分，學校按照七大行動模式開展水、能源和健康生活等九大主題項目，每一個項目結束后，符合該計劃標準的學校將收到綠旗委員會頒發的綠旗證書并升起綠旗。截至目前，約300多所學校參與其中，“綠旗計劃”旨在激勵學生通過行動學習可持續發展社會的知識和技能。

進入21世紀，芬蘭進行了國家核心課程改革，隨后頒布的新版課程大綱體現了可持續發展教育的要求。學前教育新課程大綱強調：“培養學生的可持續發展能力，包括學會親近自然、觀察自然現象、具有認識自身行為后果的意識。”[４]《國家高中核心課程（2003）》（National core curriculum for upper secondary schools 2003）提出可持續發展教育的主題是“可持續發展”，明確了“探索人類活動對環境的影響及人類在文化進化過程中適應環境的變化”[５]16-28等八條具體目標。《國家基礎教育核心課程（2004）》（National core curriculum for basic education2004）提出，可持續發展教育的主題是“對環境、福祉和可持續未來的責任”，確立“了解人類福祉的先決條件、環境保護的必要性及二者之間的關系”[６]39-40等五個具體目標。從國家層面明確了不同類型的學校課程大綱中可持續發展教育的主題、目標和要求，督促教師在教學中關注可持續發展的目標，并在相關課程中積極貫徹可持續發展的原則。這一舉措為進一步將可持續發展教育納入學校課程體系提供了重要保障。

這一時期，芬蘭還借助境內豐富的森林、湖泊和群島等資源建立自然保護區、國家公園及自然與環境學校，將其作為可持續發展教育的實踐基地。各種專注于環境問題和自然活動的政府與社會組織機構也獲得了發展。例如，芬蘭環境教育協會（Finland environment education，簡稱FEE）和自然與環境學校協（Suomen luonto-ja" ymp?rist?koulujen liitto ry，簡稱LYK-E）、森林協會（Suomen Mets?yhdistyks）等，面向社會全體成員提供與可持續發展教育相關的短期課程、戶外研學旅行、專題主題日、工作聚會和夏令營，為學校、家庭和社會組織開展戶外可持續發展教育提供支持。

（三）可持續發展教育深入發展階段：形成“全面系統化”格局（2006年至今）

2005年，聯合國教科文組織頒布《聯合國可持續發展教育十年（2005—2014年）國際實施計劃》（The United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005—2014）。在此背景下，芬蘭國家可持續發展委員會組建了可持續發展教育小組委員會（The Subcomm-ittee on Education for Sustainable Development），以推動芬蘭可持續發展教育邁向“全面系統化”格局。

2006年，芬蘭教育部發布《國家可持續發展教育戰略和綱要（2006—2014）》（A national st-rategy and guidelines 2006—2014 for education for sustainable development），針對普通教育、成人教育、技術教育、大學教育和研究發展機構，提出了詳細的實施戰略和行動意見[７]，為整個教育系統實施可持續發展教育奠定了新的基調。隨后，芬蘭國家可持續發展委員會發布《可持續發展教育與培訓策略和實施計劃（2006—2014）》（Strategy for Education and Training for Sustainable and Implement Plan 2006—2014），涉及建立伙伴關系和發展中心網絡、影響基礎教育和在職培訓、開發學習材料和學習環境等14項行動建議[８]30-37。該計劃促進了線上、線下可持續發展教育平臺的發展，為各類群體提供了豐富的學習、教學資源和交流媒介，推動了地方、區域、國家和國際的各級合作。

2009年，芬蘭OKKA基金會（OPETUS-，KASVATUS-JA KOULUTUSALOJEN S??TI?OKKA-S??TI?，以下簡稱OKKA）和芬蘭教育部、環境部、工會等部門，面向基礎教育、普通與職業高中教育、自由成人教育的學校和教育機構制定了可持續發展的認證和標準，目的是在學校教學和學校文化中以更加全面系統的方式實施可持續發展教育。可持續性標準包含完善的過程模型、學校文化的可持續發展要素、可持續性主題（見表1）和可持續發展教育的教學方法。如果滿足標準，學校和教育機構可以向OKKA基金會申請證書。截至2018年，該基金會已向100所學校和教育機構頒發了可持續發展證書，以激勵芬蘭的學校和教育機構在生態、經濟、社會和文化等多個方面邁向可持續化。

2016年，芬蘭進行了新一輪課程改革，推行“現象教學”（Phenomenon-based Learining），這是一種旨在培養學生橫貫能力（transversal com-petences）和跨學科學習能力的新型學習方式。國家基礎教育核心課程大綱提出，要培養學生“參與、影響和建設可持續的未來”[10]的能力，規定基礎教育階段每個學年、每所學校必須至少有一個明確定義的跨學科主題，其中包括“福祉和可持續發展的未來”這一主題。高中核心課程大綱提出，要培養學生“倫理和環保能力”[11]。高中階段學生的學習是圍繞學習單元而不是課程進行的，一個學習單元可能包含一個或幾個科目的模塊，因而被稱為“多學科學習模塊”（multidisciplinary learning module）。跨學科學習方式使與學科交叉的相關教學實踐得以切實開展，可持續發展教育相關主題課程成為芬蘭中小學生的必修科目。

這一時期，芬蘭可持續發展教育被納入學校課程體系，各類教育都有著明確的實施方案，全面的可持續發展教育體系初步建立起來，并成為國民教育體系的有機組成部分。當前，芬蘭積極描繪可持續未來社會愿景，推進多領域的可持續發展。例如：芬蘭提出通過遺產教育提高人們對世界遺產獨特性的理解，并將其作為文化遺產、環境和可持續發展教育的一部分，“開發利用世界遺產作為支持可持續發展和終身學習的環境”[12]；芬蘭規定在2022年至2035年期間，全面發展建筑環境可持續性的目標和措施，“對建筑環境的欣賞和理解被視為一種公民技能”[13]。此外，芬蘭的可持續發展主題還涉及可持續城市、生物多樣性和氣候變化等多個領域，以激勵公眾參與可持續未來社會的建設。

二、芬蘭可持續發展教育的實踐特點

在政府的領導及學校、家庭和社會的合力作用下，芬蘭不斷豐富可持續發展教育的內容、形式和途徑，使可持續發展教育逐步形成全面系統化的格局。芬蘭可持續發展教育作為全球典范，其實踐特點主要包括以下四個方面。

（一）形成全員、全方位、全過程的可持續發展教育

芬蘭可持續發展教育已形成“三全”價值理念：一是“全員”，即面向全體社會成員開展可持續發展教育；二是“全方位”，即家庭、學校和社會協同開展可持續發展教育，發揮各主體的獨特作用；三是“全過程”，即可持續發展教育貫穿個體成長過程，從幼兒期的可持續理念滲透、青年期的可持續發展知識傳遞，到成年期的可持續行動倡導，實現了全民終身可持續發展教育。

家庭教育在日常生活中要培養個人節能環保意識和習慣。相較于關注考試和分數，芬蘭父母更關注孩子的品德教育，目的是培養、完善孩子的人格。除了學校的家庭經濟學課程，家長也會鼓勵孩子做家務，參與家庭活動。在這個過程中，孩子掌握了節約用水、垃圾分類和理性消費等理念，逐漸形成了可持續的節儉生活習慣。此外，家長也會在節假日帶孩子參加各種戶外活動。例如，家長和孩子可以一起前往芬蘭森林科技博物館（Pilke Tiedekeskus），共同體驗伐木技術、伐木場景，體驗伐木時人與樹的情感，了解國家的可持續伐木理念。這是一種家庭浸潤式的教育，在家庭生活中父母給予孩子正確引導，成員之間相互影響，同時在戶外生活中家庭成員共同參與，在親子互動式的深度學習過程中培養孩子的環境保護意識。

各級各類學校教育均注重傳遞可持續發展的知識與理念。第一，幼兒和學前教育植根環境價值觀。“在大自然中有過有意義的經歷的孩子更有可能喜歡花時間在戶外，表達對環境問題的關注。”[14]因此，芬蘭幼兒與學前教育多使用開放、多功能的場所和空間，通過戶外探索、安全冒險等多種游戲方式與環境互動，使兒童學會觀察和感受自然，激發其對自然的興趣。第二，基礎教育和普通高中教育主要通過自然體驗和課程滲透，培養學生可持續發展理念。一方面，學校與社會組織機構合作開展以國家核心課程為基礎的自然旅行、遠足和夏令營等活動，以跨學科、探索性和體驗性的方式培養學生的環境敏感性；另一方面，學校通過生物學、地理學和家庭經濟學等學科學習模塊，構建跨學科主題與學習單元，向學生傳遞可持續發展知識。第三，高等教育在教學、研究、實踐和教師培訓中融入可持續發展理念。在教學方面，開設生態學、生物學與環境保護等專業課程和輔修課程；在研究方面，芬蘭科學院、卓越研究中心等開展老齡化、環境技術等相關課題；在實踐方面，針對校園消費、廢物管理及通勤等問題，制定一系列實施方案和評價標準；在教師培訓方面，大學積極承擔教師可持續發展教育培訓工作。第四，職業教育和成人教育以多樣化形式推進可持續發展教育。職業教育大綱中明確可持續發展的要求，在技能展示考試中融入可持續發展元素；面向成人的繼續教育和開放大學，除了開設一些可持續發展的相關課程，還開展以環境問題為主的短期和長期培訓項目[15]63-67。相較于家庭教育，學校教育體現出更加系統、全面與多樣化的特點，利用多種教育資源發展學生的可持續發展知識、技能和觀念。

社會教育倡導全民可持續發展行動與實踐。芬蘭通過廣泛的社會教育，使公眾了解可持續發展、為可持續發展學習和參與可持續社會建設。各級政府和社會團體通過網絡公布生態環境保護規劃，舉辦“可持續發展公民論壇”，加強對社會公眾的環境保護教育[16]。五大非政府組織機構——成人教育中心、民間高中、學習圈中心、體育學院和夏季大學，經常開展廣泛的可持續發展教育活動。“了解你的湖”就是其中一個由許多教育和環境組織聯合開展的項目。由于芬蘭的大片區域都被水覆蓋，因此了解湖泊生態系統的狀況和湖水的質量，以及湖泊的審美和文化價值，對芬蘭所有公民和農村地區的未來發展都很重要[15]109-110。社會主要采取非正規的教育方式，組織與民眾生活密切相關的活動，激勵所有公民采取實際行動積極參與可持續社會的建設。

（二）利用自然資源實現可持續發展教育

戶外教育在芬蘭有著悠久的傳統，它是在課堂之外進行的教學活動，是一種整體的體驗式跨學科教育方式。戶外可持續發展教育作為芬蘭戶外教育中的一類，旨在充分利用森林、湖泊和群島等自然資源，增強學生與自然和人文環境的互動，在真實的情境中喚醒學生的環境保護意識。具體而言，芬蘭戶外可持續發展教育涉及不同環境下的廣泛教育活動，如森林教育、冒險教育、氣候變化教育、遺產教育和鄉村夏令營活動等。

森林教育關注學生群體的差異性，為學前到高中教育階段的學生提供不同的森林主題學習任務、材料和測試。森林教育是芬蘭戶外教育中最重要的一部分，由芬蘭森林協會負責，學習內容主要包括森林生態系統和森林與氣候變化兩大模塊，每個模塊都規定了不同年齡階段學生的學習目標和活動內容，同時為學習者準備了現成的練習和作業[17]。教學采取以設計為導向的方法，學習過程中師生一起體驗、探索和思考，了解森林作為再生資源存在的意義及與氣候變化的關系。此外，國家還開發了面向中學生的全國性森林知識測試，以幫助學生認識自身有關森林知識的不足之處。

冒險教育以目標為導向，使學生通過參與挑戰性活動增強自身與自然的互動。冒險教育由芬蘭青年中心協會（Suomen nuorisokeskusyh-distys ry，簡稱SNK）負責，通常在自然環境中進行，主要包括攀巖、遠足、劃獨木舟和登山等特色活動，而這些活動都是在一定的安全指導下進行的。冒險教育是一種觸發學生主動學習的教育，學生面對身體和精神上的困難，需要思考如何克服困難并與自然環境和諧共處[18]。冒險教育要求學生深入觀察周圍的自然環境，學會在大自然中照顧自己，與此同時提高個體的身體和心理素質，以進一步增強學生的合作技能、主動性和責任感。

鄉村夏令營活動以鄉土環境為依托，強化學生對鄉村環境的積極認知和情感體驗。與農村學生相比，城市學生對于農村和農業知識的了解很匱乏，鄉村夏令營活動“展示了鄉村生活中人與自然之間可持續的關系，提供了積極和真實的農村景象”[14]。活動中，學生可以了解并體驗一粒種子變成糧食再變成食物的復雜過程，觀察植物的狀態，聽農民講述有關農作物的種植和養護知識。研究性學習實踐使學生充分體驗鄉村生活、了解鄉村生物的多樣性、感受食物的來之不易，以此激發學生理解和尊重自然的情感，促使他們自覺成為具有環境保護意識的消費者。

（三）將可持續發展教育貫穿教師專業發展過程

芬蘭一直致力于培養高水平、專業化的教師隊伍，從師范生選拔、教師教育到在職教師培訓，均體現了對高素質教師隊伍的要求。面對全球環境問題頻發的情況，芬蘭迅速作出調整，將可持續發展教育納入教師專業發展全過程，在大學教師教育課程中設置可持續發展相關課程，在在職教師培訓中積極構建線上、線下雙平臺，提高教師開展可持續發展教育的能力，以期培養優秀的可持續發展教育者。

教師教育課程整合了可持續發展教育的內容，主要以講座和工作坊的形式進行。芬蘭許多高等教育機構將可持續發展納入教師教育課程體系。例如：奧盧大學（University of Oul-u）2019—2020學年為師范生提供的57門教師教育課程中，有2門必修學士學位課程提到了可持續發展問題[19]39-40；赫爾辛基大學（University of Helsinki）2019—2020學年共有58門教師教育課程，其中的學士學位課程有3門必修課程、2門選修課程涉及可持續發展主題，碩士學位課程中共有2門涉及可持續發展主題[19]33-35。另外，相關課程通常還以講座和戶外工作坊的形式進行，“戶外工作坊需要依據學科的類別在實際或設計的教育環境中規劃教學內容，并親自動手制作工具，完成設計的教學任務”[20]。可見，芬蘭教師教育階段就已經設置了可持續發展的相關課程，同時注重通過戶外實踐提高師范生戶外可持續發展教育的組織和實施能力。

芬蘭的可持續發展教育還通過構建線上、線下雙平臺來開展在職教師培訓。一方面，依托芬蘭環境研究所（Suomen ymp?rist?opisto，簡稱SYKLI）、芬蘭自然基金會（World Wildlife Fu-nd Finland）等機構開展線下可持續發展教育培訓。例如，ULOS-UT-OUT（Ulkona Oppimisen S-uurtapahtuma Opettajille Ja Kasvattajille）是芬蘭國內為教育工作者組織的最大的戶外學習活動，為的是使教師在真實的自然環境中掌握進行戶外可持續發展教育的方法。此外，芬蘭還積極參與歐洲聯盟（European Union，簡稱EU）“培訓歐洲教師的可持續發展和跨文化敏感性（Training European Teachers for Sustainable Development and Intercultural Sensitivity，簡稱T-ETSDAIS）[21]”等國際在職教師培訓項目，以促進不同國家和地區的教師交流優秀的教學經驗。另一方面，芬蘭積極開展線上可持續發展教育培訓，為教師提供了豐富的可持續發展教育教學資源。例如，MAPPA.fi（Materiaalipankki）是芬蘭戶外學習、環境教育和可持續生活方式的材料庫，該網站整合各地開展環境教育活動和相關培訓信息，同時為教師提供了面向不同年齡階段學生和不同可持續發展教育主題的“背包”，包含超過1 000種用于可持續發展教育的材料和工具[22]。具有可操作性的活動指南提高了教師開展活動的可能性，從而促進了可持續發展教育的有效實施。

（四）開發聯通線下的可持續發展教育工具和平臺

芬蘭注重利用信息技術創新可持續發展教育方式，開發基于網絡的可持續發展教育工具和平臺，聯通了線下教育，體現了可持續發展教育與信息技術的融合，順應了信息時代教育發展的新趨勢。與此同時，網絡工具和平臺加強了本土可持續發展教育與國際的交流，極大地推動了可持續發展教育的本土化和全球化發展。

芬蘭注重開發基于網絡的可持續發展教育工具，促進了可持續發展教育領域的深度學習。“CmapTools”是利用“概念圖”來促進可持續發展教育的網絡工具，通過概念圖，教師可以清晰地呈現相關課程中的可持續發展核心概念，同時記錄他們的實踐學校是如何促進可持續發展的，滿足了可持續發展教育復雜領域的概念學習[23]99-100。“Nature Gate”獨特的物種識別工具，包含了芬蘭和歐洲大部分地區發現的自然物種的精確圖像和信息，世界各地的用戶都可以通過檢測工具快速識別物種并了解其相關信息[24]59-61。平臺與多個試點學校合作，用于不同年齡段學生的教學，其便攜式識別軟件和數據庫使得學校在戶外也能實現高質量的教學。網絡工具為學校實施可持續發展教育提供了便利，“為教師在線教學提供了可能性，促進了環境教育和可持續發展教育的本土化和全球化發展”[25]1-4。

芬蘭還注重開發“環境在線”（Environment Online，簡稱ENO）虛擬學校平臺，實現了可持續發展教育信息的實時共享。2000年，芬蘭建立的“環境在線”虛擬平臺是面向全球可持續發展教育的虛擬學校。截至2007年，共有來自90多個國家約300多所學校加入“環境在線”虛擬平臺，其目的是團結不同文化和國籍的人共同為可持續發展教育而奮斗。學校每學年的教學內容分成四大主題，分別是社會環境、自然環境、文化環境和可持續發展生活方式。每個主題持續10～12周，每個大主題下又有不同的主題周。例如：在氣候周，學生可以學習如何進行天氣觀測；在能源意識周，企業、學校和市政部門等共同考慮節能問題，教學內容由老師自主設計。每個主題結束后，學校都會將學習成果上傳到該平臺，供不同學校和地區學習與交流[26]。平臺向全球公民免費開放，展示了芬蘭可持續發展教育的動態與成果，促進了各國之間的相互學習，體現了芬蘭的全球責任意識。

三、芬蘭可持續發展教育對我國實施生態文明教育的啟示

黨的十八大以來，我國生態文明教育取得了建設性的成果，但仍面臨諸多挑戰。芬蘭經過多年的探索已經形成了全面系統化的可持續發展教育格局，其實踐與經驗對于我國開展新時代生態文明教育具有重要啟示。

（一）完善頂層設計以促進生態文明教育體系的構建

芬蘭政府在不同時期對于可持續發展教育的實施都有相應的政策。例如，《芬蘭可持續發展行動計劃》（1995）、《國家可持續發展教育戰略和綱要（2006—2014）》（2006）、《到2050年我們想要的芬蘭——社會對可持續發展的承諾（2016）》（The Finland We Want By 2050——Society's Commitment to Sustainable Developm-ent 2016）等，這些政策文件提出了各級各類教育系統實施可持續發展教育的具體方案。在這些政策的推動下，芬蘭逐步建立起全員、全方位、全過程的終身可持續發展教育體系。黨的十八大以來，在習近平生態文明思想的指導下，我國的可持續發展教育逐步轉向生態文明教育。2015年，《中共中央" 國務院關于加快推進生態文明建設的意見》提出：“把生態文明教育作為素質教育的重要內容，納入國民教育體系和干部教育培訓體系。”[27]2021年，生態環境部等六部門印發《“美麗中國，我是行動者”提升公民生態文明意識行動計劃（2021—2025年）》，推動了全民參與生態文明建設，體現了各級政府和教育部門對生態文明教育的重視。然而，總體上看，我國生態文明教育仍呈現“碎片化”特征，還需要進一步發揮政府的主導作用。芬蘭可持續發展教育有著較為完備的政策支撐，我國也應在政策層面進一步完善生態文明教育頂層設計。

首先，加快生態文明教育法治建設，為生態文明教育的有效開展提供法律保障。在我國，“生態文明教育在行政法規中大多只是作為規定性要求被順帶提及”[28]，已有的地方性質的法規也多數以環境教育署名，如《洛陽市環境保護教育條例》（2015）、《衡水市生態環境教育促進條例》（2020）等，只有極少數有關生態文明教育的地方性法規，如《天津市生態文明教育條例（草案）》（2022）。地方性質的法規只是基于當地發展的需求，標準各不相同，因此需要國家層面提出統領性的生態文明教育法規，以確保生態文明教育走向制度化和規范化。其次，健全生態文明教育實施標準，進一步明確生態文明教育的實施主體、內容、方法和路徑。目前，我國各地大、中、小學都在以多種形式推進生態文明教育，但實際操作過程缺乏實效性，因此需要制定針對各級各類生態文明教育的實施標準，明確家庭、學校、社會不同主體的職責，以高效開展生態文明教育。最后，建立生態文明教育評價體系，形成多主體、多形式的評價方式，激勵公眾參與生態文明建設。例如，芬蘭就形成了學校和教育機構的可持續發展認證和標準，相關機構依據標準對其進行評價，授予符合標準的學校以合格證書。我國也需要探索和完善相關的評價體系，以評價促進生態文明教育的有效實施。

（二）依托生態文明教育基地開展多主題、多類型的戶外教育

芬蘭境內有著豐富的自然資源，森林、湖泊、群島和鄉村等成為芬蘭可持續發展教育的基地。依托這些基地，各級各類學校、企業與社會組織機構積極合作，開展多樣化的主題教育，如森林教育、冒險教育、氣候變化教育和生物多樣性教育等，形成了較為成熟的各類主題教育方案和指南。在我國，2009年，原國家林業局、教育部和共青團中央共同開展國家生態文明教育基地創建工作，提出“森林公園、濕地公園、自然保護區、自然博物館、學校、青少年教育活動中心、風景名勝區等是開展生態文明教育的重要領域”[29]，隨后出現一大批國家級、省級生態文明教育實踐基地，可謂建設成果頗豐。然而，由于缺乏戶外生態文明教育的實踐規范，中小學課程方案中并沒有設置專門的課時進行戶外生態文明教育。芬蘭針對戶外可持續發展教育，已經建立了標準化的實踐準則，我國也應努力制定戶外生態文明教育實踐標準，以推動戶外生態文明教育的有效實施。

首先，國家層面要出臺相關的政策文件，明確戶外生態文明教育的主題、形式、實施標準、安全機制和資源保障等方面的內容，為學校開展戶外生態文明教育提供可參考的規范。國家應鼓勵學校開設戶外教育相關課程，幫助學生在戶外自然環境中習得自然知識并建立生態觀念。其次，地方政府和學校要提高對戶外教育的重視程度，充分利用當地的自然資源和生態文明教育基地，積極與高校專家學者合作，整體設計開發具有地方特色的戶外生態文明教育主題方案，如濕地保護、田園鄉村和污水處理等主題，活動中的優秀案例可以在當地推廣，以促進生態文明教育的本土化發展。最后，戶外生態文明教育也要體現國際視野，關注氣候變化、生物多樣性和土地荒漠化等涉及全球生態的主題，最終通過遠足、夏令營等多種活動形式激發學生的生態保護意識。

（三）將生態文明教育納入教師職前培養和在職培訓

芬蘭注重高素質教師隊伍建設，可持續發展教育成為教師職前和在職教育的重要內容之一。在教師職前教育階段，許多高等教育機構都設置了與可持續發展相關的教師教育類課程，如環境教育、戶外教育等課程，以培養未來教師的可持續發展素養。在教師在職培訓階段，芬蘭通過線上、線下雙平臺為教師提供培訓課程和學習資源。例如，芬蘭環境研究所（Suomen ymp?rist?opisto，簡稱SYKLI）、自然與環境學校協會（Suomen luonto-ja ymp?rist?koulujen liitto ry，簡稱LYKE）等組織開展室內外培訓活動和課程，MAPPA.fi材料庫、綠旗官網等平臺為教師開展環境與可持續發展教育提供活動方案和材料。在我國，教師教育課程和教師培訓中有關生態文明教育的內容較少，教師缺乏生態文明相關的知識和理念。借鑒芬蘭教師教育和在職培訓中開展可持續發展教育的成功經驗，我國也應將生態文明教育納入教師職前培養和在職培訓。

首先，學校在教師職前培養過程中，一方面，可以適量設置一些生態文明教育相關的必修和選修課程，使師范生充分了解習近平生態文明思想，為今后開展生態文明教育奠定基礎；另一方面，要加強師范生組織開展室內外生態文明教育主題活動的能力，使其了解如何策劃并開展相關的主題活動。其次，教師在職培訓應注重培訓方式和內容的多樣化。一方面，可以通過講座、研討會、線上會議等形式，鼓勵教師在學科教學中滲透生態文明教育，厘清具體學科中的生態文明要素，指導教師將典型的生態文明內容滲透到教學設計與實施過程中；另一方面，可以通過戶外培訓的形式，結合不同學科的特點，組織教師參與一系列生態文明教育活動，讓教師在真實的情境中感受戶外進行生態文明教育的優勢。最后，學校可以建立線上平臺，鼓勵教師將優秀活動方案上傳平臺，逐步建立起可供所有教師參考和利用的資源庫。

（四）推動信息技術背景下生態文明教育的全球化發展

芬蘭注重利用信息和通信技術構建可持續發展教育網絡工具和平臺，如CmapTools，Nature Gate等是開展可持續發展教育的輔助工具，環境在線、芬蘭關聯學校項目網絡（Associated Schools Project Network，簡稱ASPnet）等是進一步加強學校、區域、國家和全球范圍內行動和合作的平臺。當前，我國已經建立起一些國家和社會網絡平臺進行生態文明教育宣傳：國家中小學智慧教育平臺提供了生態文明專題教育，包括環境保護、節約記憶、低碳冬奧和海洋教育四個子主題的課程資源；學習強國、中國大學慕課等平臺提供了豐富的生態文明教育資源；一些社會組織機構（如無痕中國、自然之友、根與芽等）也建立起網絡宣傳平臺，提供在線學習、培訓課程和特色項目介紹等一系列內容，鼓勵更多的人參與其中。基于芬蘭可持續發展教育網絡工具和平臺建立的經驗，我國仍需要進一步提升生態文明教育網絡平臺的國內和國際影響力。

首先，進一步豐富國家級網絡學習平臺生態文明教育資源，面向各年齡階段人群設計具有針對性的學習資源，同時增設國際動態板塊，介紹國外可持續發展教育的實施情況。其次，加強生態文明教育的國際互動，建立國際網絡合作平臺，向各國介紹習近平生態文明思想及生態文明教育的開展狀況，同時利用信息技術推動國際間的交流與合作，開展諸如國際教師聯合培訓、國際大中小學生主題活動等。一方面，各國可以分享優秀的可持續發展教育實踐經驗和創新方法；另一方面，不同國家和地區的學生、研究人員和社區可以就具體的可持續發展任務和問題開展合作，幫助學生了解國家之間的相互依存關系，并使其認識到氣候變化、不平等和貧困等問題應該從全球性角度去思考解決的方法。

總之，芬蘭在政府帶動下，家庭、學校、社會和非政府組織等團體相互配合，已經形成了較為完整的可持續發展教育網絡。芬蘭可持續發展教育的成功經驗值得我們借鑒，但其在可持續發展教育進程中所面臨著諸如學科融合不深、課程時間不足等一系列挑戰，也值得我們進一步深入思考。

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Education for Sustainable Development in Finland

——Historical Evolution， Practical Characteristics and Enlightenment

Yue Wei， Wang Xiaoyun

（ College of Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

Abstract：From the 1950s to the present， according to the background and development concepts of different periods， the process of education for sustainable development in Finland can be roughly divided into three stages： the environmental education stage， the initial stage of education for sustainable development and the in-depth development stage of education for sustainable development. In the process of practice， Finland makes full use of natural resources to realize education for sustainable development in the environment， integrates education for sustainable development into teachers' professional development process， and actively develops online education for sustainable development tools and platforms， forming an all-round and whole-process education for sustainable development for all staff. Learning from Finland's experience， our country should accelerate the improvement of top-level design to promote the construction of an ecological civilization education system， rely on ecological civilization education bases to carry out multi-theme and multi-type outdoor education， incorporate ecological civilization education into teachers' re-service training and on-the-job training， and vigorously promote the globalization of ecological civilization education under the background of information technology.

Key words：Finland; education for sustainable development; historical evolution; practical characteristics