巧設課堂提問，啟迪學生思維

李冬冬

我國著名教育家葉圣陶先生說：“發明千千萬，起點是一問……智者問得巧，愚者問得笨。”在課堂教學中，一個好的數學問題，能夠集中學生的注意力，激發學生的學習興趣，促進學生積極思維，從而跟隨教師教學的腳步，主動參與知識的獲取和問題的解決過程。因此，教師必須在課堂教學活動中處理好提問環節，讓師生之間、學生之間進行思維的碰撞、經驗的分享，才能使我們的數學課堂充滿生機，從而提高教學質量。

一、巧設“現實性”的問題，激活學生主動思維

興趣是最好的老師，而解決現實生活問題是最能引起學生興趣的，教師應根據學生已有的認知結構，抓住學生思維活動中的特點，通過談話、設問、提問、實驗等各種方法創設一定的問題情境，使學生對學習內容本身發生興趣，讓學生積極地去動手、動腦，激發學生積極主動學習。例如我在教學《勾股定理的應用》時，設計了這樣的問題情境：由于疫情，成都市實行了靜默管理，為了生活的需要，政府儲存了充足的防疫物品。某物品運輸車在運輸過程中需要經過某單行隧道，隧道下面是長方形，上面部分是半圓形，并告訴了隧道下半部分寬和高，上半部分半圓的半徑，運輸車輛外形的高和寬，請問這輛車能順利通過隧道嗎？

這時可以讓學生在作業本上模擬車輛通過的情況，畫出草圖，并逐步引導，求出隧道能通過車輛的最高高度或者車輛通過時需要的最低高度，從而解決問題。當學生解決問題之后，進一步提問，如果這輛車是在雙行道隧道行駛，如果是你，打算采取怎么樣的方式通過？并想辦法求出最終結果。

通過現實生活問題設疑提問，學生的探索思考從被動變為主動，輕松掌握了勾股定理，通過問題的解決辦法，使學生覺得學習數學來源于生活，且運用于生活，使數學課堂變成了學生求知的樂園。

二、巧設“漸進式”問題，激發學生邏輯思維

孔子曰：“循循然，善誘人。”課堂提問也需循序漸進。而漸進式提問指的就是針對教學目標設計連續性的問題，每個問題間環環相扣，教師結合問題層層剖析，步步深入，由易到難，循序漸進，逐步突破教學重難點，實現教學目標。合理采用漸進式的提問方式，能有效引導學生思考，激發學生的學習興趣。

例如我在教學《二次根式》時，設計并提出了以下幾個層次的問題。

問題一：單項式和單項式一定能相加嗎？能合并的單項式要滿足什么要求？

問題二：那二次根式與二次根式一定能合并嗎？能合并的二次根式要滿足什么要求？

問題三：那么如何判定二次根式是否時同類二次根式呢？需要在什么情況下判定？

問題四：回顧剛才的計算過程，你能說說二次根式加減法的法則嗎？

這四個問題環環相扣，循序漸進，問題一、二回顧了舊知，問題三為二次根式加減計算法則的探究設置了引導，問題四引導總結出了加減計算法則。

通過如上分析，可以看出在漸進式提問法中，學生所獲得的知識往往是通過自己探索與思考，加上教師層層誘導而獲得的，促進了學生的有序思考，培養了自主學習的能力。這一串串的問題，賦予了學生思考的激情，慢慢撥開云霧見月明，步步解開謎團見真知。

三、巧設“開放性”問題，激發學生深層思維

初中數學新課標要求，注重學生創新精神、發散思維能力、探究合作能力的培養，數學開放性問題作為教學過重中重要形式和手段，能引導學生的思維，打破常規，解題策略不受局限。既能讓學生經歷解決問題的過程，又能讓他們體會到問題獲解后的欣喜，充滿豐富的情感體驗，有利于學生主體意識及主體能力的形成和發展，有利于培養學生的創新精神和實踐能力，在促進學生發展方面具有重要價值。

例如我在教學《線段的計算》時，出示例題：已知線段AB＝1Ocm.C是____AB上一點，且BC＝4cm，M是線段AC的中點，求AM的長。引導學生把題目補全，并解決問題。根據學生在空格處填寫的題干逐步分析，通過這種開放性提問，讓學生從多角度、多方位進行思考，根據已知條件結合圖形，通過轉化條件，發散思維，優化解題方案和過程，找到多種解題方法。

四、巧設“啟發式”問題，激發學生創新思維

教師在講授中運用富有啟發性的語言提問，適時地提出發人深思的問題，能激發學生主動思考，使他們從單純聽教的被動學習，移步到“思而有獲”的主動學習中，把學生引入新的求知境界。在整個啟發式提問過程之中，教師不要催促緊張語塞的學生，應留有余地給他們思考或適當提示啟發，答對者要鼓勵。學生回答完了要請他坐下，給課堂營造一種文明氣氛的同時，也給了學生回答問題的勇氣，使得教學成為一種良性循環，教師輕松地教，學生愉快地學。

五、巧設“陷阱性”問題，激發學生高階思維

生活中有陷阱，數學中的“陷阱”更是無處不在。在數學中，由于部分學生思維的片面性，往往使分情況討論等題型成為易錯題型。學生之所以會掉進陷阱，一方面是由于“雙基”掌握不牢靠、不扎實，另一方面是思維缺乏嚴謹性、深刻性。教師如果能在教學中巧設陷阱問題，則可以讓學生在“落入”與“走出”陷阱的過程中，吃一塹長一智，在不斷錯誤中積累經驗，及時反思，完善認知結構，繼而使學生的分析問題能力、邏輯推理能力及理性思維能力等方面得到進一步的發展。

例如我在教學《平方根》時，探究一個正數平方根性質時，出示例題：已知3m-1和-2m-2是某正數a的平方根，求a的值。先讓學生自我完成，部分學生會覺得3m-1和-2m-2互為相反數，而忽略兩個相等的情況。講評后，進一步讓學生分析以下說法的區別：已知3m-1和-2m-2是某正數a的兩個平方根，求a的值；正數a的平方根是3m-1和-2m-2，求a的值。在評講時，先讓學生走入“陷阱”，再由其他學生指出存在的問題，讓學生從“陷阱”中走出來；同時為了加深印象，通過陷阱問題，讓學生能在以后面對陷阱題時，運用分類討論的思想進行思考。

教師在“生疑于不疑處”設置“陷阱”問題，不僅僅是為了讓學生“上當受騙”，而更主要的是讓學生在“上當受騙”后，能夠自覺反思錯誤的成因，吸取經驗教訓，完善認知結構，優化思維品質，發展能力。當然，教師要注重“陷阱”問題呈現的時機與頻率，使得“陷阱”在數學教學中取得事半功倍的成效。

總之，“雙減”政策對數學教師課堂質量提出了更高的要求，而問題是思考的前提，是智慧閃光的前奏。發現問題很簡單，但解決問題很復雜，為了更好地啟發學生的思維，提高他們的知識水平，教師應該更據實際情況，掌握好提問技巧，善于設問、巧于設問，才能使問題如和風細雨，適時適量，啟迪學生思維，提升學生的數學素養。