先學后教，當堂訓練

王鴻琴

著名教育家陶行知先生曾說：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規定的。他們都包含‘人的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。”因此，學校要求教師在考慮教學內容、教學策略的時候，應當以學生為本，以學生的學為本，做到“從教師走向學生”。

“先學后教，當堂訓練”是一種教學模式，也是一種教學方法，包括以下三個主要環節。

一、“先學”，不是學生漫無目的地學，而是在教師簡明扼要地指出學習目標、提出自學要求、進行學前指導后，學生帶著思考題在規定時間內自學指定內容，完成檢測性練習。

二、“后教”，也不是教師漫無目的地教，而是在學生充分自學后，教師與學生、學生與學生之間互動式的學習。

三、“當堂訓練”，則是在先學、后教之后，讓學生通過一定時間和一定數量的訓練，應用所學知識解決問題，從而加深對課堂所學重難點的理解。

“先學后教，當堂訓練”，這看似簡單的8個字，實際上蘊含的理念是——教師的責任不在教，而在教學生學。

教師要創造條件讓學生“有為”。在課堂教學中，教師的教非常重要。人們習慣上認為，教師“深挖洞”——講得越多、越細、越深、 越透，學生學得就越快、越好。事實上，這樣做容易養成學生思維的惰性。教師成了“講師”，學生卻成了“聽眾”，其實學生可通過自學學習教材基礎知識。可見，“教”也是有講究的。教什么？怎樣教？學生會的不教，學生不會盡量讓學生自行解決，教師少講、精講，只作點撥性的引導。教的方式，都是讓已掌握的學生先講。如果學生講對了，教師肯定；講得不完整、達不到深度的，教師補充；講錯了的，教師更正。

具體應該怎樣做呢？

第一，做好學情調查，合理確定教學起點是落實以學定教的前提條件，這是最關鍵的問題。然而這恰恰是教師在課堂教學中最容易忽視的問題。數學課標中明確指出：數學教學活動“必須建立在學生的認知發展水平和已有知識經驗基礎上”。這里所說的“基礎”不僅是指學生已經學過了哪些，更重要的是指學生對這些知識掌握得怎么樣，同時也包含學生在以往的學習中所形成的數學思維方法。只有做好了這些方面的學情分析，才能找準教學的起點，實現從舊知向新知的自然遷移。同時在課堂教學中，要關注學生是否已掌握或部分掌握了教學目標。

第二，根據學生興趣，靈活調整教學流程和順序。克萊恩認為，一般人努力完成工作卻很少成功，成功的人則喜歡所做的事并視它為一種游戲，實際上是強調了保持兒童學習興趣的決定性意義。在教學中，應視這一因素為生命，選擇學生最感興趣的那個點為線索，從而調整教學順序，使學生在最愜意的活動中，投入最主動的學習，此時才賦予教學以真正的意義。

“先學后教，當堂訓練”的評價主體從“重教”轉向“重學”。從主要評教師怎樣教（教態、語言、板書、現代化教學手段運用等）轉向重點評學生怎樣學，是否人人動腦、動口、動手，自學的效果如何。這樣，促使教師把備課、講課的功夫花到引導學生學習這方面來，不僅讓學生獲得知識，而且愛學、會學，能力不斷增強。評價目標從“單一”轉向“多元”。從“單一”的評價認知多少，轉向課堂教學全過程學生的全面素質提高了多少（學生運用新知識的能力、創新精神、學習習慣、情感價值觀等培養得怎么樣），通過評價，促進教師認真確定素質教育的教學目標，并按照“先學后教，當堂訓練”的教學結構，對學生進行嚴格訓練，促使學生全面發展。

落實“先學后教，當堂訓練”，教師要從后進生抓起，必須要有“三清”（堂堂清、日日清、周周清）作為后盾，讓每一個學生都能在課堂上獲得收獲。這種模式要求學生課前有充分的預習，由于學生每日均有作業要完成，且一部分基礎一般的學生沒有及時完成作業，留給各科目的預習時間不足，使得他們在課堂討論時由于預習不夠充分，未能真正投入到課堂討論中，不利于教學質量的提升。

在實踐中我們必須培養學生不怕難的探究精神和好學肯問的作風。同時要選擇樂于助人、數學領悟力強的學生作為合作學習的小組長。教師要幫助小組長理清知識脈絡，讓他有足夠的能力和信心去幫助別人，并能掀起“學”“仿”“問”的學習高潮。

課堂是舞臺，教師是導演，而真正的演員是學生。我們對課堂結構的設計不應一味追求“最佳化”（知識體系的完整表述），而應當致力于知識體現方式的“多樣化”和“合理化”，給學生提供一些對已學知識的經驗表達和自己對知識理解的機會，讓學生在自己的摸索中前進。