基于“問題—爭鳴”理念下的高中數學教學實踐與研究

【摘 要】新課程改革強烈要求課堂教學的高效和以學生為主的深度學習，本文根據筆者的教學改革實驗總結出“問題—爭鳴”教學理念，并結合經典教學案例予以闡述。“問題—爭鳴”教學理念通過提煉核心問題引發師生、生生進行辯論、爭鳴，創新教學方式，關注學生的學習體驗，注重學生的自主探究意識和知識的生成過程，激發了高中生學習數學的潛能。

【關鍵詞】問題；爭鳴；高效課堂；教學改革

一、研究背景與緣起

高中數學課堂“滿堂灌”“填鴨式”現象普遍存在，新課改下的高中數學教學要求突出“學生為主體，教師為主導”，于是又出現了數學教學中“滿堂問”“滿堂探”的熱烈局面，但教學效果并不理想。高中數學課堂教學缺乏行之有效的理念和模式，沒有教學理念的指導，教師困，學生惑，自然難以實現高效課堂。［1］新課改下的高中數學教學不能再是教師“一言堂”的模式，必須以學生為學習的主體，發揮學生的主動性，使得學生的綜合素質得到全面提升。高效課堂應是師與生、生與生思想不斷碰撞的陣地，在整個過程中學生的認知與體驗不斷加深，生成智慧的數學課堂［2］。

筆者順應新課改的浪潮，提出了高中數學“問題—爭鳴”教學理念，在追求課堂教學的高效上進行了大量的實踐與研究，通過課堂教學改革，創新教學方式，引導學生進行自主、合作、探究式學習，關注學生的主體性和學生學習體驗，強化教學情境設計，積極培育學生的核心素養。

二、核心概念界定

本文所涉“問題”，是指在高中數學課堂教學中需要重點解釋或闡明的數學概念和題目，是串通一節課各個教學環節的主要手段，是通過師生互動可以解決的矛盾和疑難。“爭鳴”主要是指在高中數學課堂教學中，教師事先創設有效的教學情境，學生在課堂中自主、合作、探究學習，最終由學生和教師就一節課中的核心問題展開討論、爭辯，從而使得數學問題得以高效解決，核心數學思想得以深度滲透。爭鳴是重視學生學習體驗的直接標志。

三、“問題—爭鳴”教學理念的基本內涵

（一）問題意識

一堂有意義的高中數學課應該是以問題為主線的課，自始至終都圍繞一個數學核心問題展開探究，以問題串的形式組織教學的各個環節。課堂上促進師生互動的主要方式是課堂提問，問題的設計直接影響著課堂互動的效果。［3］核心問題源自教學內容，是教學內容的“筋骨”，是課堂的“眼睛”。［4］問題意識就是一種研究意識，是一種科學探究精神，帶著問題學習，才能引起學生的認知沖突。不同的學生可能會產生不同的數學問題，對同一節數學內容而言，教師只要認真對待，每一次上課的經歷都會產生新的問題。當然，創設的問題情境一定要貼近生活實際，讓學生通過認真分析問題，能對相關信息進行數學抽象，千萬不能為了奪人眼球而故弄玄虛。

（二）爭鳴意識

爭鳴是指因觀點不同在政治或學術等問題上展開激烈辯論［5］，它既包括觀點上的對立、認識上的分歧，也包括實踐中的反復［6］。面對同一個高中數學教學內容，不同的教師有不同的教學方法，不同的學生對數學知識的理解方式和深度也不盡相同。在數學課堂中，如果所有學生整齊劃一，都以教師的思路和理解方式領悟數學知識，那將是一堂缺乏思考的課。數學課堂要充分調動學生的學習積極性，發揮學生學習的熱情，讓學生真正成為學習的主人。學生只有進入學習的狀態，才會產生各種各樣的問題，才會嘗試解決問題，從自問、反問、設問、互問等角度出發，對數學內容產生自我的判斷和領悟。學生有充足的時間進行思考、交流和表達爭鳴，可以有效避免課堂教學中教師的思維代替學生的思維，一個學生的思維代替全班學生思維的現象。

四、“問題—爭鳴”教學理念下高中數學課堂教學成效

筆者自提出“問題—爭鳴”教學理念以來，于2017年2月至2021年6月，在同年級不同層次的班級之間積極開展個體實驗和團隊實驗。通過對數學課堂教學過程中學生的各種表現（包括課堂發言、學生提問、探究能力、運算能力、表達能力、合作意識）和考試成績等的縱橫向比較分析，發現采用“問題—爭鳴”教學理念的班級（以下簡稱“實驗班”）的學生整體數學思維水平較未采用“問題—爭鳴”教學理念的班級（以下簡稱“對照班”）的學生有較大的進步。實驗班的學生主動參與課堂教學的熱情較對照班有明顯增長，適應數學課堂教學的能力也遠超對照班的學生。實驗班的學生的數學思維能力和數學基本運算能力總體均高于對照班的學生。

“問題—爭鳴”教學理念融討論互動與科學思考于一體，關注學生真實學情和學習體驗，注重學生的自主探究意識和知識的生成過程，創新教學方式，激發了高中學生學習數學的潛能，對實施教學改革、落實立德樹人根本任務具有一定的推動作用。

五、“問題—爭鳴”教學理念的基本模式及典型案例分析

（一）爭鳴問題的提煉

在高中數學課堂中，需要有核心問題做引領，但并非所有數學問題都需要爭鳴，教學時需要區分核心問題和非核心問題。找到關鍵問題，從中提煉出有價值的爭鳴問題是第一要務。可以嘗試從以下幾個方面入手：

（1）對數學概念教學中學生容易產生歧義或者模糊不清的地方予以重點梳理與提煉，可以設置一些概念辨析問題、干擾項目、挖空填空等，讓學生進行辨析和解答。

（2）對經典例題不同視角解答的方法與過程進行問題提煉，鼓勵學生一題多解，多解歸一，追本溯源。

（3）對一節課的重難點知識進行核心問題的設置，如重點的關鍵是什么，知識產生的背景有哪些，難點難在哪個環節，如何轉化難點等。

（4）對一些開放性和探索性的問題設置爭鳴的問題，讓學生各抒己見。

（5）對與科技發展、文化生活緊密聯系的數學內容設置爭鳴的問題，讓學生進一步理解數學對現實生活的重要意義。

（二）引導學生爭鳴的步驟

首先，師生共同明確問題的內涵，就一個關鍵問題所涉及的基本概念、范圍、已有條件等進行梳理與再現。

其次，按照班級人數合理分組討論（一般4人一組），討論結束后請各小組代表發言，將本組核心觀點予以通報。

最后，教師整理并匯總班級各個小組討論形成的所有結果，并在全班進行進一步的討論與延伸。

（三）爭鳴的范圍與內容

一般而言，爭鳴前需要學生明確以下幾個方面：問題的條件是什么，通過這些條件能猜到什么，如何對條件進行有效轉化。在爭鳴的過程中，教師應始終關注和設定爭鳴的范圍和內容，要考慮推理的依據是什么，可以得到哪些結論，所得結論能不能推廣等。爭鳴結束后還要進一步探討所得結論有何延伸或應用。

（四）爭鳴的方式

表達爭鳴的方式可以是多種多樣的，教師應鼓勵學生積極思考，充分展現每位學生的思維過程。通常有以下較為有效的爭鳴方式：學生的獨立思考，小組合作討論，小組與小組之間的辯論等。

（五）典型案例分析

六、小結

從以上四個案例可以看出，采用“問題—爭鳴”教學理念可以提升教學效果，尤其是給高中數學中重要而又抽象的概念（如函數的概念）的教學帶來了極大的便利。問題是數學的心臟，設置一些經典問題，讓學生去思考、探索和交流，學生才能在不知不覺中認識概念，掌握概念的核心和本質。［8］在課堂教學中，教師要善于捕捉那些稍縱即逝的契機，作為優化教學行為的生長點，以問題產生問題，引發學生思考，激發思維發展，形成良好的“激活效應”。［12］采用“問題—爭鳴”理念實施教學，使得新課改下的數學課程生機勃勃，學生和教師在課堂中想象、互動、爭鳴，將集體智慧融匯一堂，產生了極其豐富的課程資源，使得抽象概念形象化、相似問題歸一化、雜亂知識清晰化、思想方法系統化，真正實現高中數學課堂教學的高效。

參考文獻：

［1］董強.基于“互動—類比”教學法引領下的高中數學高效課堂實踐與研究［J］.中學教育科研，2019（4）：57-59.

［2］伏曦.巧妙點撥，智慧引導，以智慧提問實現高效教學：以“函數（第1課時）”教學為例［J］.數學教學通訊，2022（29）：27-28.

［3］俞昕，錢月萍，金濤.從“圓的標準方程”教學引發的爭鳴與思考［J］.中小學數學（高中版），2014（4）：19-21.

［4］陳蒨.提煉“核心問題”，發展“數學學力”［J］.數學教學通訊，2019（13）：14-15.

［5］張陽開，梁策力，陳朝東.高考數學使用計算器的爭鳴及思考［J］.數學教育學報，2014（4）：88-91.

［6］宋乃慶.建國六十年來我國基礎教育中的若干爭鳴問題［R］.重慶：西南大學基礎教育研究中心，2012.

［7］范世祥.通過試題賞析深化對函數概念的理解［J］.數學通訊，2022（19）：30-32.

［8］董強.基于學生經驗的高中數學概念課教學實踐與研究［J］.中小學課堂教學研究，2022（2）：62-67.

［9］黃太純.如何培養學生的數學抽象素養［J］.數學通訊，2021（14）：5-7，52.

［10］范達江.從“學生爭議”開始的一堂探究課：一道中考模擬試題的探究［J］.中學數學雜志，2015（4）：32-35.

［11］李昌官.為學生鋪設合乎邏輯的思維階梯［J］.數學通報，2022（10）：25-28，43.

［12］張云.精“追”知識路徑，細“問”思維本真［J］.中學數學月刊，2023（1）：7-11.

（責任編輯：潘安）