職業教育促進鄉村振興如何回應福斯特的質疑

［摘要］福斯特對巴洛夫所主張的通過職業教育促進經濟發展的觀點，從職業教育解決失業問題、學校職業教育的宏大規劃、學校農業職業教育的效用、職業教育為農村生活作準備、普職對立和忽視職業實踐培訓等方面提出了質疑。福斯特的觀點對我國職業教育助力鄉村振興的啟示在于，職業教育要滿足鄉村振興的工作崗位需求，職業教育規劃要具體清晰，要完善發揮職業教育效用的制度，拓寬職業教育為農村生活作準備的視野，促進普職協調發展，加強鄉村振興的職業實踐教學。

［關鍵詞］職業教育；鄉村振興；宏大規劃；培訓

［作者簡介］何楊勇（1977- ），男，浙江諸暨人，浙江經貿職業技術學院職教所所長，教授，博士。（浙江? 杭州? 310018）

［基金項目］本文系2022年杭州市哲學社會科學規劃課題“高職教育促進社會流動的現狀和機理研究：基于在杭高職的實證分析”（課題編號：Z22JC053）和2021年度浙江經貿職業技術學院教育類培育項目“高職教育促進社會流動實證研究”（項目編號：21SBJP06）的研究成果。

［中圖分類號］G710? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）09-0005-08

黨的二十大報告指出，要全面推進鄉村振興。從全面推進鄉村振興的維度來審視職業教育，一方面需要考慮到職業教育在產業、人才、文化、生態、組織等不同方面對推進鄉村振興的作用和貢獻；另一方面需要考慮到職業教育只是推進鄉村振興的一個重要方面，職業教育只有處理好與產業發展、人才需求、文化生態、制度變革和普通教育等方面的關系，才能真正實現鄉村的全面振興。關于職業教育與農村發展，福斯特對不顧及產業發展、人才需求和制度變革，否定普通教育價值，轉而通過發展農業職業教育來推進經濟發展的觀點提出了質疑。在當前的時代背景下，重溫和回應福斯特的質疑，對于職業教育助力全面推進鄉村振興無疑具有十分重要的意義。

一、福斯特質疑的背景

第二次世界大戰之后，亞洲、非洲和拉丁美洲的教育均得到了很大的發展，主要原因是三個①：第一，教育被認為是基本的人權。第二次世界大戰結束后，聯合國宣布接受正規的學校教育是每個國家公民的基本權利。在新獨立的亞非拉國家，需要普及初等教育。第二，教育的普及被認為是反抗殖民統治的重要手段。特別是對于很多新獨立的國家，如加納、尼日利亞、肯尼亞和烏干達，更是如此。因為殖民統治時期，在這些國家只有少許公民才能接受教育。以加納為例，能夠接受教育的人口還不到總人口的5%。因此，通過規劃讓所有學齡兒童接受教育，可以打破原來教育的不均衡。第三，教育被認為是促進發展的重要策略。20世紀60年代，受新出現的人力資本理論的影響，投資正規的學校教育被認為是對經濟發展的人力進行投資，由此亞非拉國家開始大力發展學校教育。1950—1970年，亞非拉發展中國家的初等、中等和第三級入學增加率分別為142%、182%和183%。但是，在大幅度推進教育的同時，也導致了學校畢業生的大量失業。1960—1973年，亞非拉發展中國家的失業人口從3700萬上升到5400萬，增加了46%。單是非洲國家，失業人口就從原來的850萬增加到后來的1400萬，失業增長率接近71%。

1961年3月，來自非洲各國的教育部長們參加了在埃塞俄比亞首都亞的斯亞貝巴（Addis Ababa）舉行的具有歷史意義的非洲國家教育發展會議。會議通過了許多根據非洲的現狀發展教育的決議。會議認為，非洲大部分國家農業生產占主導，因此教育必須為大家適應農村的生活方式、提升農業的產量服務。為了達到這一目的，職業教育應該成為學校教育的重要課程。亞的斯亞貝巴會議的決議引發了兩個不同陣營的爭論。支持者如巴洛夫（Balogh）和杜蒙特（Dumont）等人認為，需要發展農業職業技術教育，來發展非洲經濟，解決失業問題。批評者如福斯特（Foster）、巴克斯（Bacchus）、李利斯和漢根（Lillis&Hogan）、郎格羅（Lauglo）等人認為，發展農業職業教育無法從根本上促進經濟發展和解決失業問題。本文擬對比較有代表性的巴洛夫的觀點和福斯特的質疑進行解讀。

20世紀60年代，非洲發展中國家主要的經濟產業是農業，有80%～95%的人口生活在農村，依靠農業為生。巴洛夫認為，發展中國家大量畢業生失業，主要是因為學校正規教育均是以學術課程為主的普通教育。這樣一來，加劇了對農業教育和體力勞動的歧視，普通教育培養了學生不切實際的工作理想②。巴洛夫建議，在學校教育中增設技能和農業課程。這樣不僅能幫助學生樹立為農服務的職業理想，也有助于發展現代化農業，促進農村經濟發展，提升農民的生活水平③。他指出，學校教育應該培養學生為農村生活作準備，從事農業、漁業和匠人工作，這樣才能解決農村地區經濟發展的問題，才能有效阻止農村向城鎮漂移，改變沒能上大學的中學生失業率高的問題④。在這種思想的指導下，各國政府和國際機構大力推行職業教育，各類職業教育課程被引入學校教育體系，成為促進經濟發展的重要手段。但到了60年代中后期，由于非洲經濟發展形勢惡化、失業率增加等原因，引發了批評者們對通過職業教育促進經濟發展、解決失業問題的質疑。

二、福斯特對發展學校農業職業教育的質疑

在對亞非拉社會發展進行充分研究的基礎上，福斯特反對發展中國家通過職業教育來促進經濟發展，提高農民收入，解決失業問題。福斯特的質疑主要體現在他的經典名篇《學校職業教育在發展規劃中的謬誤》中。概括而言，福斯特在此文中提出了六個方面的質疑。

（一）對職業教育解決失業問題的質疑

福斯特認為，失業問題的產生是因為加納等國經濟發展緩慢，根本無從消化快速擴張的學校教育培養出來的大量畢業生。福斯特發現，加納當時勞動力總量為256萬人，但需要全職工作的勞動力崗位還不足35萬個，無從吸納大量的學校畢業生⑤。福斯特指出，學校教育無法為發展中國家的失業問題負責，教育在推進欠發達地區大規模制度變革方面，是一個相當笨拙和呆滯的工具⑥。他認為，無論多少正規技術教育、職業教育和農業教育，都不能降低失業率，或者推進經濟的發展。經濟發展的關鍵因素在于經濟結構的激勵和制度環境對創新創業的支持。如果沒有這樣的制度環境，即使學生接受了職業教育，獲得了技能，也是毫無用武之地，職業教育無論取得多少成效，都變得沒有意義。在福斯特看來，技術和職業教育只是馬車車廂，而不是拉動經濟發展的那匹馬⑦。

（二）對學校職業教育宏觀規劃的質疑

福斯特認為，在非洲一些地區采用的大規模高層次的人力資源規劃，并不十分清晰。一些規劃脫離經濟發展實際所能提供的工作崗位，是非常冒險的。很少有規劃提及假如經濟發展根本無法容納這么多的學校畢業生，就業狀況會更加惡化。由于規劃的失誤，可能會給有限資源的經濟帶來災難，需要花費大力氣去彌補錯誤或者改變政策。為了保障大規模規劃的有效實施，甚至會對接受培訓的人員進行控制，有時還會采用強制力量對勞動力崗位進行分配⑧。福斯特指出，宏觀的職業教育發展規劃在許多重大問題上并不清晰。例如，適應發展需要的教育項目到底是怎樣的？這些項目中學校本身起著什么樣的作用？在正規的學校教育體系中，職業課程應該從哪個階段開始？如何把技術農業教育融入普通教育體系？⑨

（三）對學校農業職業教育效用的質疑

巴洛夫等人認為，學校在農業職業教育方面存在缺失，主要是學校強調學術教育，傾向于鼓勵畢業生向中心城市漂移、謀取白領工作崗位，需要通過加強農業職業教育，把學生留在農村，從事農業生產。針對這一觀點，福斯特認為，學校是否需要加強農業職業教育不是問題的根本。學生不愿意回到農村從事農業，根本原因是加納當時的農村經營制度和土地所有制不允許，而不是學校教育的學術傾向。青年人并不反對從事現代農業，但是他們清楚地知道，制度不允許發展現代農業。在加納當時的農村土地所有制和農業生產制度下，采用新技術發展現代農業面臨重重障礙，并不一定能夠獲利⑩。福斯特指出，學生進入職業學校不是為了接受某種類型的職業教育，而是把職業教育當成就業的“敲門磚”，即使接受農業職業教育的學生，絕大部分從事的也是與農業無關的工作。學校職業教育不可能對學生的職業志向有決定性的影響。學生的就業選擇主要取決于經濟結構所能提供的實際工作機會，與學校教育關聯性不大11。

（四）對為農村生活作準備的質疑

非洲剛剛獨立的大部分國家均是農業國家，從事農業的人口占絕大部分。巴洛夫等人提出，要發展學校農業職業教育，讓學生有適應農村生活的技能，提高農業生產水平。福斯特則認為，要實現農業的發展，增加農民的收入，前提是工業發展薄弱，必須以有大量的農民存在為基礎12。他指出，在加納的一些地區，由于人口的壓力和土地的分散，很多人離開農村選擇其他職業，或者遷移到那些有土地可以使用的地區。在另外一些地區，還沒有找到合適的經濟作物，滿足人們基本生存所需。因此，讓這些地區的人們留在當地，靠薄弱的農業謀生是不可能的13。他還發現，新興非洲國家經濟的快速發展主要有賴于小型企業的發展，小型企業的發展則有賴于精通商業流程的會計、管理人才。因此，無論是否居住本地，根據勞動力市場的需要，為發展落后的地區，提供短期商業流程類課程，可能效果更好14。

（五）對普職對立的質疑

福斯特認為，學生選擇普通教育，主要原因并不是輕視職業教育的觀念問題，而是經濟和職業結構不合理的問題。政府部門的職業崗位報酬優越，社會聲望高，但政府部門職業崗位的選拔考試更傾向于選拔學術類人才，而不是技術人員。因此，要想獲得優越的工作，首先要進入學術類型的機構學習。那些認為非洲把“學術”和“職業”對立起來的批判者的問題在于，沒有認識到學術教育的優勢是可以獲得聲望和收入更高的職業崗位。那些技術人員從來沒有獲得過與文職人員一樣的經濟收入。既然學術學校畢業有諸多的優勢，那么學術教育相對于職業教育就有更多的需求。值得注意的是，學校忽略技術教育經常被批評，但實際上從職業學校畢業的學生在被雇傭時也會產生困難。職業學校畢業生不得不去從事與他們原來接受的培訓無關的職業15。福斯特認為，職業教育與普通教育不應該是相互替代的關系，而應該是雙方各有優劣、相互補充的關系16。

（六）對忽視企業職業培訓的質疑

學校職業教育的倡導者把職前教育包含在內，但是這樣的職前教育并不能給予學生完全的培訓，或者只能說是為更高級別的培訓作準備。幾乎所有發展中國家開設的職業教育課程，目的均是為學生進入工作崗位作準備。在福斯特看來，職前教育和職后培訓的劃分并不清晰，在應用中也產生了負面效果。他認為，校內職業教育很容易與實際工作崗位需求脫節，在校外企業進行學徒培訓則可以降低政府成本、提高效率。首先，企業比學校更加清楚自己所需要的技能是什么，提供的設備和條件也與生產實際相一致，不會造成職業教育的脫節；其次，企業的培訓項目都比較小，可以避免大規模規劃產生大規模的失誤；最后，企業投資培訓可以減少政府的投資，并且企業可以從員工的技能提升中獲得好處17。

三、對職業教育助力鄉村振興的啟示

簡單來說，福斯特對職業教育發展經濟的質疑主要集中在內部和外部兩個方面。其中，外部的質疑主要在于職業教育無助于解決失業問題，人力資源的宏觀規劃存在局限性，農業職業教育效用具有不確定性等職業教育的外部制度和條件方面。這些外部制度和條件彼此也有關聯，如因為工作崗位的稀缺，學校職業教育才無助于解決失業問題，學校職業教育的效果才不佳。內部的質疑主要體現在職業教育本身如何為農村生活作準備，怎樣理順普通教育和職業教育的關系，如何區分學校職業教育和校外職業培訓等問題。這些問題彼此間也有關聯，因為職業教育的目標、內容和對象都與對普通教育和職業教育關系的理解以及對校外職業培訓作用的認識有很大關系。聯系我國職業教育助力鄉村振興的實際，應在以下六個方面有所作為，從而有效回應質疑。

（一）職業教育要滿足鄉村振興的工作崗位需求

職業教育只有通過培養鄉村振興行業所需要的人才，才能有助于實現鄉村振興的目的。但是，職業教育培養人才，不能無視鄉村發展的實際需求。如果無視鄉村振興的實際人才需求，片面擴大職業教育規模，大量招收學生，最后反而可能因為工作崗位有限，畢業生無法就業，導致教育資源和技能的浪費。福斯特指出，當時加納的人力資源培訓存在三個方面的浪費：一是培訓的崗位勞動力市場上根本沒有需求；二是勞動力市場存在著對培訓人員的需求，但培訓的技術人員并沒有得到充分合理的利用，技術人員做著與專業培訓的工作；三是根據實際需要開展了培訓，技能也和實際工作需要匹配，但技術人員進入了與培訓無關的工作崗位18。福斯特的理論可以概括為“職業教育要以需求為導向”，而這三個方面則揭示了以需求為導向的三個不同層面上的不同路向，給職業教育助力鄉村振興提供了很好的啟示。

首先，要根據鄉村振興的實際需求來培養人才。對職業教育來說，并不是只要培養了涉及農業生產類的人才，就能夠促進鄉村振興，而是要根據實際所能提供的增加農民收入、促進農村發展的工作崗位的需求來進行職業教育和培訓。從整體來說，隨著科技的發展，原來的勞動密集型農業生產已經向技術密集型的農業生產轉變，農業生產對勞動力的需求規模有所縮減。以美國和日本為例，1992年，從事農業的就業人員比例占就業總體比例的2.77%和6.68%；2000年，從事農業的就業人員比例占就業總體比例的2.14%和5.17%；2010年，從事農業的就業人員比例占就業總體比例的1.35%和4.21%19。就我國來說，1980年，我國從事第一產業的就業人員為2.1922億人，占就業人員總體比例的68.7%；2000年，第一產業的就業人員為3.6043億人，占就業人員總體比例的50%；2020年，第一產業的就業人員為1.7715億人，占就業人員總體比例的23.6%20。

其次，要設置合理的工作制度。福斯特指出，有的領域確實存在對技術工人的需求，但在一些政府的服務部門中，技術工人所做的工作與他們的技術沒有關系21。因此，在鄉村振興項目設計或者政府的工作規劃中，提出需求的同時也要考慮相關的制度建設，要讓受過職業教育和培訓的人才能夠“人盡其才，才盡其用”，要讓他們的技能有用武之地。

再次，提升鄉村振興工作崗位的吸引力。鄉村振興需要職業教育，但因為社會制度、工作待遇和個人發展的需要，有許多接受過職業教育的人員和技術工人，并沒有進入與培訓相關聯的工作崗位。像當時的加納，很多學生只是把農業職業教育當成“墊腳石”，還是更向往成為政府部門的工作人員。我國也有著“學而優則仕”的傳統，一些學生雖然學習的是農業職業技術，但并不想成為鄉村振興所需要的農業技術人員，而是想成為政府部門的工作人員。因此，提升鄉村振興相關工作崗位的待遇和發展空間，顯得十分重要。

最后，要適應而不是改變鄉村振興的人才需求結構和層次。福斯特認為，職業教育只有在經濟發展非常明確地對技能人才發展提出需求的情況下，才能發揮作用22。2022年新修訂的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱《新職教法》）提到職業教育要“適應經濟社會發展需要”，這與福斯特的邏輯是一致的，即職業教育本身主要是滿足經濟發展對人才的需求，而很難去改變經濟發展對人才的需求。對鄉村振興也同樣如此，職業教育的主要目標是要滿足鄉村振興進程對技術技能人才的需求，而不是去改變鄉村振興對技術技能人才的需求結構和層次。因為改變鄉村振興的人才需求結構和層次，所涉及的因素多，牽涉面廣，職業教育所能起到的作用是極其微弱的。

（二）職業教育規劃需要具體清晰

福斯特反對通過宏大的人力資源規劃來實施職業教育，認為對職業教育來說，大規模的規劃容易失敗，帶來負面影響23。這對職業教育助力鄉村振興來說，有以下啟示：

首先，規劃要具體清晰。根據福斯特的邏輯，在規劃職業教育的課程、教學方式和要求時，要盡可能的具體清晰。鄉村振興需要不同類型的技術技能人才，職業教育要根據不同職業的特點，采用多樣化的培養方式。不同的農作物，不同的生產經營方式，不同的生產環節分工，所要求的技術技能是不一樣的。大型農場的大規模經營和小型合作社的生產經營，種土豆和種稻谷，養家禽和養家畜，農業生產和漁業生產，農業生產和農產品營銷、育種與農藥化肥生產，等等，對專業技術技能的要求都有非常大的差異。所以，要在堅持職業教育基本規律的前提下，盡量明晰各具體職業的培養目標和教學內容的要求，并且根據具體職業特點有所區別。

其次，避免大規模的人力資源宏大規劃。福斯特并不完全反對規劃，但鑒于大規模的宏大規劃涉及諸多的因素和變量，某一個因素改變或者某一個方面的計算失誤，產生的負面效應也會比較嚴重。同時，宏大的人力資源規劃還涉及規劃的實施。如果控制力過強，容易導致千篇一律，缺乏主體的主動性和創造性；如果不加控制，又可能放任自流，達不到規劃的效果。因此，按照福斯特的邏輯，針對鄉村振興的具體問題，靈活地采用小規模的規劃和項目設計，效果可能更佳。這樣，即使有個別項目失誤，也可以通過其他成功的項目來加以彌補。

（三）增強學校農業職業教育的有效性

這里的增強學校農業職業教育的有效性，不是針對職業教育內部，而更偏重于通過改善外部制度環境，使學校農業職業教育的效用得以發揮。根據巴洛夫的觀點，從事農業的人口占大部分比重，因此要開展學校農業職業教育。但是問題在于，接受了學校農業職業教育真的有效嗎？學生就真愿意從事農業工作嗎？福斯特認為，有三個職業教育之外的因素阻礙了學校職業教育效用的發揮：一是觀念，二是制度，三是現實。在觀念上，受歐洲殖民統治的影響，非洲殖民地國家獨立后，依然有著推崇學術教育、輕視職業教育的觀念24；在制度上，農村的土地制度和結構，不利于新的現代化農業的實施25；在現實上，很多農業職業教育畢業的學生，并不從事農業。從事農業的收入，遠遠低于政府工作人員及其他經濟領域從業人員的收入水平，而且城市的生活舒適程度要高于農村26。在我國職業教育助力鄉村振興過程中，也面臨著類似的問題。從觀念上而言，人們推崇學術教育、輕視職業教育，在選擇職業教育時往往更傾向于收入較高的互聯網、金融、醫療健康、建筑和交通運輸等相關專業，涉農專業很多時候是學生高考成績不理想而做出的不得已的選擇。從制度上而言，一是我國現有的城鄉二元結構的差距比較明顯，在教育、醫療和公共服務等方面優勢資源更多向大城市集中；二是在現有的農業生產和經營制度下，一些地方從事農業生產條件艱苦、收入不高，且有一定的風險；三是傳統的農村習俗與現代化的社會制度之間存在沖突，如熟人社會與陌生人社會、傳統的婚嫁禮俗和現代的婚嫁禮俗、傳統的耕作方式與現代的耕作方式的沖突需要調和。從現實而言，確實存在農業職業教育的畢業生不愿從事農業生產的現象，相比于涉農專業，公務員和其他行業的收入相對較高，雖然城市生活的成本偏高，但城市生活的舒適程度和就業機會確實要高于農村。因此，并不能簡單地把學生不愿意從事農業歸結于思想觀念問題。

要使職業教育在鄉村振興過程中發揮更大的作用，需要從以下方面著手：一是優化鄉村的就業環境。要發展鄉村產業，增加鄉村的就業機會，提高農業生產的收入，利用鄉村的優勢資源，提升鄉村生活的舒適程度。二是縮小城鄉差距。要積極推進教育、醫療和公共服務上的城鄉一體化改革，使鄉村能夠與城市均衡發展、優勢互補。三是創新和完善農業生產和經營制度。要提高農產品的價格水平，防范中間商和資本對農業生產的盤剝和投機，穩定農業生產；要探索傳統與現代農業生產的融合機制，對待傳統要取其精華、去其糟粕，既延續傳承，又有所創新。四是引導學生樹立親農、愛農、興農的思想觀念。農業生產關系到國家的安全與穩定，需要廣大有志青年積極地為農業發展和鄉村振興做貢獻。不但接受農業職業教育的學生應該如此，接受其他職業教育的學生也要接受鄉村發展方面的教育，要讓他們利用自己的專業和專長，了解鄉村，親近鄉村，為鄉村振興服務。

（四）職業教育為鄉村振興作準備

職業教育促進農村地區發展，主要涉及職業教育的內容、目標和對象等問題。在內容上，福斯特認為，促進經濟發展，增加農民收入，除了直接的與農業生產和經營相關的職業教育內容之外，還可以根據需求對會計和企業管理等方面的知識技能進行培訓27。在我國職業教育助力鄉村振興的過程中，與農業生產密切相關的知識技能當然是職業教育的重要內容，但也不能排斥其他職業教育的內容。研究顯示，我國鄉村振興最缺乏的兩類人才分別是生產經營類人才和公共管理服務類人才，其中公共管理服務類人才除了村干部外，還包括教師、醫生等職業28。職業教育要服務鄉村振興，需要加強這兩方面人才的培養。在培養目標上，福斯特認為，學生是否“回農”，與學校教育的關聯性不大，關鍵在于要消除學生回農的制度障礙29。服務鄉村振興的職業教育，不僅僅是農業技術技能的教育，還需要加強對農村制度、農業農村政策和農村農業傳統等方面的教育，讓學生能夠在適應鄉村制度和傳統的同時，結合自己的專業技術技能實現創新發展，減少技術應用的制度障礙。在培養對象上，福斯特并沒有對農民子女和市民子女做出明確區分。在我國，因為存在城鄉二元差別的戶籍管理制度，一般情況下，農民的子女是農民，市民的子女是居民，兩者存在差異。根據周其仁的研究，關于“遷徙自由”有兩套邏輯，防止農村勞動力外流、妨礙春耕（農業發展）是一套邏輯，承認并保護公民的遷徙自由是另外一套邏輯30。我們認為，前者的理念是農業關系到國家的糧食安全和穩定，必須保持一定比例的人口務農；后者的理念是“農民務農并不是他對社會應盡的義務，而不過是爭取收入權利的一種實現方式。務農帶來收入高，務農可也”31。以此而論，既要保持有部分人員從事農業，又要保護公民的遷徙自由，而關鍵在于消除城鄉二元差別。就職業教育的對象而言，戶籍無論是農民還是居民，都應該一視同仁，不能區別對待。如果從鄉村振興的角度出發，對相對弱勢的農村籍學生還要給予一定的制度和政策傾斜，以保障教育的公平。

（五）普通教育與職業教育協調發展

福斯特認為，學校的普通教育和學術教育不是讓學生離農的原因。普通教育與職業教育不是相互對立，而是相互補充的。2019年，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，提出“職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要的地位”。《新職教法》從法律層面規定，“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”“職業教育與普通教育相互融通”“統籌推進職業教育與普通教育協調發展”。職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，主要是以教育體系、社會地位和制度安排等方面為立足點。值得注意的是，“不同”不等于“獨立”，更不同于“對立”。在職業教育助力鄉村振興的過程中，尤其需要注意職業教育和普通教育的協調發展。一是普通教育與職業教育都是鄉村振興的重用內容。無論是巴洛夫還是福斯特，都把教育看成是經濟發展的重要工具。無論是普通教育還是職業教育，作為教育體系的重要組成部分，都是開發人的潛能、促進人的全面發展、傳承和創新社會文明的重要手段，同時也是個體生存發展的基本權利。一方面，教育是實現鄉村振興的重要工具；另一方面，如果沒有教育的均衡和公平發展，鄉村振興就無從談起。實現普通教育和職業教育的協調發展，保障公民平等地享有受教育權利，是教育均衡和公平發展的重要體現，也是鄉村振興的應有之義。二是普通教育與職業教育要優勢互補。普通教育和職業教育各有優勢、各有側重，在鄉村振興的過程中所發揮的作用也有所差異。普通教育更側重于人的發展，強調全面性和基礎性；職業教育更側重于為職業作準備，強調的是技術性和實踐性。但兩者只是側重點不同而已，并不代表職業教育不需要強調個人發展的全面性和基礎性，普通教育不需要技術和實踐。三是普通教育和職業教育可以相互轉化。福斯特認為，中等職業教育的主要功能是普通知識教育和科學教育，為部分學生成為農業技術指導員和農業問題的研究員奠定良好的基礎。高校和學術機構通過學術研究開發的新技術、新農作物品種、新的養殖方式、新的病蟲害防治方式等，均需要通過職業教育加以推廣和普及，并且在實踐中加以改進32。總之，只有職業教育與普通教育攜手共進、優勢互補，才能從真正意義上實現鄉村振興。

（六）職業教育實踐培訓要以學生為主體

福斯特對于職業教育有特別的認識，他認為職業和技術教育應該主要依靠學校機構之外的企業培訓。他舉例說，西非大量的道路養護工人所受的教育不多，更多的是依靠工作中的培訓。因此，發展和擴大學徒培訓非常有必要。雖然很多教育可以大幅度縮減，但以學徒制為基礎的培訓可以大面積擴大。要通過短期的課程和提升教育，使在職的工人也能有所發展。這樣的培訓比大規模的規劃要有效33。在職業教育實踐教學方面，我國推進現代學徒制和中國特色學徒制建設，已經取得了一定的成績，但也還有一些困難需要去克服。特別是在職業教育助力鄉村振興的過程中，學徒制可以作為重要的環節。應該注意的是，鄉村振興中的學徒制，特別需要強調學生的主體作用。在學徒制發展過程中，我們習慣于把學校和企業作為主體，稱之為“雙主體”。但是，在很多情況下并沒有把學生作為主體，致使學生的利益被忽視，甚至發生侵害學生利益的現象，最終影響到學徒制的良性發展。鄉村振興中學徒的實踐，相對來說條件比較艱苦，發展空間較為固定。因此，更需要我們以學生為中心，做好各項工作。面向鄉村振興的學徒制培養，有三個方面值得考慮：一是學生頂崗實習報酬要高于平均水平。相對來說，鄉村實踐條件比較艱苦，生活條件不如大城市舒適，實習報酬如果低于平均水平，根本無法吸引學生參與。簡單利用學生服務鄉村振興的熱情、支持鄉村發展的意愿，縮減學生學徒實習的工資，對學生來說是不公平的，對鼓勵學生參與鄉村振興也是十分不利的。二是學生的前途要比較明朗。參加鄉村學徒實踐的學生，發展的方向已經比較固定，未來選擇的空間有所縮小。要制定出明確清晰的標準和要求，如果能夠達到這些要求和標準，就業時在發展晉升和薪酬待遇上，與不參加學徒培訓的學生相比應有一定的比較優勢。三是學生能夠學到技術技能。要保證學生即使離開學徒培訓的企業，其在學徒培訓單位學到的技術技能，也能支撐其比較容易地找到較好的工作崗位。這也可以說是鄉村振興學徒制發展的三個基本要求，在實際操作過程中，還可以增加另外的條件和要求。但是，如果無法滿足這三個基本要求，學生很難從學徒制當中獲得明顯收益，將很難保證學徒制的可持續發展，更不要說助力鄉村振興的最終實現。

［注釋］

①CLEMENTE ABROKWA. Vocational Education in the Third World：revisiting the debate［J］.The vocational Aspect of Education，1995，47（2）：130-131.

②THOMAS BALOGH.Catastrophe in Africa［N］.Times Educational Supplement，1962-01-05.

③④THOMAS BALOGH.What Schools for Africa［N］.New Statesman，1962-03-23．

⑤⑥⑦⑧⑨⑩111213141516171821222324252627293233FOSTER PHILLIP.The Vocational School Fallacy in Development Planning［A］.In Arnold Anderson and Mary Jean Bowman （eds）， Education and Economic Development［C］.Chicago： Aldine Publishing Company，1965：147，145-146，153，153-154，143，152-153，143152，152，157，145-146，143，156，146，146，153，154，144，152-153，151，157，151，160，156.

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