基于技能型社會建設的技術技能人才“產教協同”一體化培養

路曉麗　花樹洋

［摘要］技能型社會建設以面向“全體勞動力、全生命周期、全部產業鏈”為特征，技術技能人才培養目標、過程、內容、階段、評價呈現產教一體化趨勢。我國技術技能人才“產教協同”一體化培養目前存在的問題主要是職業教育人才供給與產業人才需求不匹配、技術技能人才“產教協同”培養機制不完善、技術技能人才評價體系不完善。據此，文章提出技術技能人才“產教協同”一體化培養的應然路徑：優化人才培養結構、創新課程內容、改革教學方法、延伸教育階段、完善人才評價體系。

［關鍵詞］技能型社會；技術技能人才；產教協同；一體化培養

［作者簡介］路曉麗（1983- ），女，山東龍口人，無錫職業技術學院開源創新創業學院，副教授；花樹洋（1980- ），男，江蘇連云港人，無錫職業技術學院學生處，副教授。（江蘇? 無錫? 214121）

［基金項目］本文系2022年度江蘇高校哲學社會科學研究課題“‘三全育人’視域下高職院校心理健康教育模式創新研究”（項目編號：2022SJSZ0439）、2023—2024年江蘇省職業技術教育學會重點課題“企業大學深度參與技術技能人才培養的模式與對策研究”（項目編號：XHZDB2023039）和2023年無錫職業技術學院招標課題“企業大學參與技術技能人才培養的模式與優化路徑研究”（項目編號：SKZ202301）的部分研究成果。

［中圖分類號］G717? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）09-0075-06

2021年全國職業教育大會提出建設技能型社會，對職業教育和技能人才培養提出了新的歷史使命，即要實現國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能。2022年，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱新職教法）將“建設技能型社會”上升到法律層面。培養和儲備技術技能人才是實現制造業向高技能、高附加值、高競爭力轉型的重要保障。技能型社會建設以面向“全體勞動力、全生命周期、全部產業鏈”為特征，技術技能人才培養目標、過程、內容、階段、評價呈現產教一體化趨勢。本文基于技能型社會建設的視角，審視我國技術技能人才“產教協同”一體化培養的趨勢、困境，探索技術技能人才“產教協同”一體化培養的路徑，旨在為技能型社會建設和高素質技術技能人才培養提供建議。

一、技術技能人才“產教協同”一體化培養的必然趨勢

技能形成理論強調把技能擺在經濟社會的大背景下，開發一體化的技能形成路徑，實現政府、人才培養體系、勞動力市場等有效協同。

1.人才培養目標層：技術技能人才培養與產業需求一體化。內生經濟增長理論代表人物保羅·羅默（Raul Romer）認為，“技術進步是經濟增長的核心”“技術進步依賴受過良好教育、具有創新意識和能力的人才”。信息技術的更新和制造業的智能化發展，對企業生產模式、工藝流程、人才需求等產生深遠影響。以人工智能、大數據為代表的數字技術，推動生產從“自動化”轉入“智能化”，人機協同被大量需要，企業生產方式重新回到“以人為中心”。同時，智能技術的應用大大提高了技術知識形成過程的復雜性，對技術技能人才綜合能力的要求更高。職業教育是培養高素質技術技能人才的基礎工程。雖然我國建成了世界上規模最大的職業教育體系，但是技術技術人才的數量和質量仍然無法滿足產業轉型升級的要求。近年來，我國技能勞動者的求人倍率（崗位數與求職人數的比值）一直保持在1.5以上。其中，高級技工、高級工程師、高級技師的求人倍率甚至達到2以上。因此，技術技能人才培養要與產業需求一體化。

2.人才培養內容層：專業技能教育與職業素養教育一體化。新職教法明確指出，“職業教育是為了培養高素質技術技能人才，使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力而實施的教育”，體現了職業素養和專業技能對于技術技能人才培養的重要性。我國學者謝莉花建立了“職業知識—職業技能—個人能力—職業素質”能力模型，認為“職業知識—職業技能”是基礎模式，“個人能力—職業素養”是協調機制，情感或意向影響個體的問題解決。李永春等學者認為非認知能力具有長期可塑性，人力資本投資應多關注非認知能力培養。

在技術交叉和高度融合的智能化時代，數據、人才、設備等共同組成智能制造系統。智能環境的復雜性需要人的智慧研判和靈活應對，團隊合作、信息素養、創新精神等職業素養有助于協調系統關系，推動組織內技術革新。因此，技術技能人才培養要重視專業技能教育與職業素養教育一體化。

3.技術技能形成層：技術理論教育與技術實踐教育一體化。從技術教育學的角度來看，技術理論是技術科學化的反映和體現，要回答技術操作“為什么”的問題；技術實踐是指技術的操作與運用，要解決“怎么做”的問題。智能化時代，技術更多表現為科學原理在技術設計和技術工藝上的應用，需要具有較高理論水平和實踐能力的技術技能人才。

從技術技能形成過程來看，“理實一體化”教學是技術技能人才培養的重要方式。第一，“理實一體化”蘊含著“先實后理”“實中蘊理”的行動邏輯，課程設計圍繞著學生職業能力培養，以實踐為教學出發點。第二，“理實一體化”的課程內容具有跨界性和整合性，即職業與教育的交叉、不同類型知識的跨界、多元異質內容的融合。第三，“理實一體化”的教學過程體現在教學主體一體化、教學場所一體化、教學師資一體化，即集企業與學校于一體，打破專業教室與企業車間的功能局限；集理論講授與實踐討論于一體，實現教學空間融合。因此，技術技能人才培養要注重技術理論教育與技術實踐教育一體化。

4.人才培養階段層：職前能力達標與職后能力提升一體化。技術技能人才培養是一個復雜的過程。技能形成包括技能知識學習和技能經驗積累兩個環節。其中，技能知識學習發生在學校，技能經驗積累發生在車間。學者張學英對勞動者的技能形成進行歷史演進研究發現，我國勞動者的技能形成呈現“學徒制內部技能形成—職業教育外部技能形成—產教融合內外技能形成”的演進特點。

學校和企業都是技術技能人才培養的主體。然而，當前企業在技術技能人才培養中的主體作用發揮不充分，職業培訓經費偏低，參與技術技能人才培養的積極性不高。技能型社會以覆蓋全體勞動力、貫穿全生命周期、囊括全產業鏈為發展理念，要求“人人學習技能、人人擁有技能”。因此，要發揮學校和企業在技術技能人才培養中的“雙主體”作用，促進學校職業教育與企業職業培訓一體化。

5.人才培養評價層：學歷證書與職業技能等級證書一體化。技能人才評價是技能人才培訓的“風向標”，也是技能人才配置的“定位器”，建立健全人才評價機制對于加強技術技能人才培養、樹立正確的用人導向、激發人才創新創業活力具有重要的意義。

2019年1月，《國家職業教育改革實施方案》要求，“加快推進職業教育國家‘學分銀行’建設”“有序開展學歷證書和職業技能等級證書所體現的學習成果的認定、積累和轉換”。2019年4月，《關于在院校實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點方案》要求，“院校實施‘學歷證書+若干職業技能等級證書’制度試點”“落實職業院校學歷教育和培訓并舉并重的法定職責，堅持學歷教育與職業培訓相結合，促進書證融通”。通過1+X技能等級證書制度，將產業端“新技術、新工藝、新模式、新流程”融入職業教育端，實現企業與學校教育的協同合作，提高技術技能人才的實踐能力。因此，技能型社會建設要建立健全人才評價機制，完善各類學習成果的認定、積累和轉換，促進學歷證書與職業技能等級證書一體化。

二、技術技能人才“產教協同”一體化培養的實然困境

學校和企業都是技術技能人才培養的主體，但目前我國在技術技能人才“產教協同”一體化培養上仍存在一些問題。

1.職業教育人才供給與產業人才需求不匹配。我國人力資源和社會保障部信息中心、中國就業培訓技術指導中心對全國80多個城市公共就業服務機構市場供求狀況進行調查發現，從2020年第四季度到2021年第三季度，制造業用人需求量高居榜首，批發零售業、居民服務業、住宿餐飲業、信息技術服務業等用人需求次之，說明我國產業轉型升級需要大量技術技能人才。調查數據還顯示，高級技師（國家職業資格一級）、技師（國家職業資格二級）、高級技能（國家職業資格三級）、中級技能（國家職業資格四級）四類人才的求人倍率（一定周期內有效需求人數與有效求職人數之比）較高，分別為3.08、2.69、2.54、2.54，說明行業企業對高技能人才的需求旺盛，同時反映出勞動力市場存在高技術技能人才供給量不足的問題。

此外，職業教育與區域經濟具有高度耦合性。然而，目前我國職業教育專業設置與產業結構的契合度不高。職業院校專業設置“同構化”，缺乏特色，專業結構調整與產業發展相關度不高，影響技術技能人才培養質量。麥可思數據有限公司對我國2017—2020屆畢業生的就業質量進行數據統計，發現全國示范性高職院校2017—2020年的就業專業“對口率”分別為62%、63%、63%、64%，并且不同區域、不同類型學校的就業專業“對口率”存在較大差異。由此可見，技術技能人才培養質量與企業人才需求不匹配。

2.技術技能人才“產教協同”培養機制不完善。當前，我國技術技能人才培養主體是職業院校，企業參與職業教育的深度不夠。冉云芳等學者研究發現，學生實習短期收益率不高甚至為負數；較低的學生留任率使企業在學生實習結束后獲得的長期收益不高。根據教育部公布的“雙高計劃”中期績效自評報告，筆者采用內容分析法，設立三級編碼分析校企合作情況：一級編碼包括專業耦合、平臺建設、協同育人三個維度；二級編碼包括對接產業、合作企業、育人平臺、創新平臺、育人模式、教學資源、師資隊伍七個方面；三級編碼包括服務產業、龍頭企業、協同創新中心等48個項目。

對江蘇省20所“雙高計劃”院校的校企合作情況進行統計分析（如表1所示），結果如下：對一級編碼的各維度進行比較發現，出現頻次最高的是平臺建設，出現頻次最低的是協同育人，說明校企合作過程中開展平臺建設較多，校企協同育人深度不夠；對三級編碼的各項目進行比較發現，校企合作中出現頻次最低的是教學資源，次之是師資隊伍，說明企業較少實際性地參與課程方案制訂與人才培養。

此外，我國企業的技能培訓體系仍不完善。學者王星對企業內部培訓機制進行調研發現，41.5%的企業內部有體系化的技能培訓機制，33.8%的企業內部有技能等級評價機制；對產業技能工作培訓的意愿調查數據顯示，83.6%的產業工人希望接受不同類型的培訓。由此可見，產業工人技能培訓意愿與培訓實際參與之間存在較大差距。從培訓內容看，企業技能培訓的課程體系不完善，企業技能培訓主要面向企業內部員工，與產業鏈伙伴、高等教育機構等的合作較少。從培訓師資看，企業技能培訓的師資力量不足，并且培訓教師主要由行業專家、企業內部優秀員工或業務骨干擔當，社會認可度不高。因此，可以說學校技能教育與企業技能培訓融通不足。

3.技術技能人才評價體系不完善。我國技術技能人才評價經歷了考工升級制度、工人考核制度和職業資格制度，目前逐步向多元化技能人才評價制度演進。然而，當前多元化技能人才評價體系構建還處于初始時期，存在諸多問題。第一，學校人才評價與企業人才評價存在脫節。首先，職業院校對學生的評價仍以“標準化評價”為主，側重考查學生對理論知識的掌握情況，評價內容中缺少職業教育特色的相關指標設計，失去“職業本色”；評價過程局限于學校內部，缺少行業企業的參與，因而社會認可度低。其次，企業對技術技能人才評價的依據主要是技能等級水平和實際操作能力，但由于職業技能等級認定的社會化和市場化，企業開展技能等級評價工作面臨著諸多的現實問題，如缺乏自主建立技能等級評價體系的技術與能力等。第二，學歷證書與職業技能等級證書轉換不暢通。優化人才評價是加強技術技能人才培養的重要一環。然而，目前我國尚未建立具有中國特色的國家資歷框架，學歷證書與職業資格證書仍處于分離狀態。當前，教育部推進1+X證書制度試點工作，促進產教協同育人，試圖打破學歷證書與技能等級證書之間的壁壘，但在1+X證書制度實施過程中，仍然存在職業技能等級證書學分制度不完善、職業技能等級證書學分與課程學分無法轉化、不同部門主導開發的職業技能等級證書之間沒有建立轉換標準等問題。

三、技術技能人才“產教協同”一體化培養的應然路徑

技術技能人才“產教協同”一體化人才培養是促進產業轉型升級的迫切要求，是深化現代職業教育體系建設改革的需要。

1.優化人才培養結構。深化職業教育供給側改革要積極應對產業升級要求，提高職業教育人才供給與產業需求的匹配度。第一，落實新職教法的要求，在國家層面建立起職業教育工作的統籌協調機制，匯聚各部門推動職業教育發展的工作合力，開展產業人才需求調查與預測，對職業教育人才培養的類型、結構、層次等進行研判，引導職業院校及時調整專業設置、招生指標、人才培養規格等，提升職業教育與產業發展的適配度。第二，明確人才培養目標，創新技術技能人才培養模式。深化產教融合，充分發揮多元主體的作用，形成“供給側—需求側”良性互動，整合各方資源培養技術型、創新型、復合型技術技能人才。第三，構建對接產業調整專業的宏觀機制。以中國制造2025和工業4.0為主旨，深化職業教育與先進制造業集群、戰略性新興產業的對接，立足產業發展對專業群進行整體設計，對接區域重點產業打造高水平專業群，推動職業教育人才鏈深度嵌入產業鏈。第四，完善職業教育人才培養體系。隨著我國產業升級和經濟結構調整的不斷加快，對高素質技術技能人才的需求愈加緊迫，因此，要延伸職業教育層次，實現職業教育“中專本碩”貫通人才培養；強化技術技能人才培養縱向銜接和橫向貫通。

2.創新課程內容?！八仞B”“素質”“能力”“技能”是職業教育的核心概念。技術技能人才的職業能力既包括專業能力，又包括非專業能力，要將職業素養養成教育貫穿人才培養全過程。第一，將職業素養融入課程標準。通過分析課程的本質和特征，明確學生通過學習能夠獲得的職業素養。將職業素養作為課程內容確立的重要依據，整合專業知識和職業素養。通過設計教學結構和教學方法促進職業素養的養成。第二，將職業素養滲透進專業課程。基于“工作系統分析”和“職業能力提升”開發專業課程，以項目、案例、任務等為載體，以行業企業的技術標準為牽引，基于工作過程和技術創新組織課程內容。第三，開發立體式的職業素養課程。深入挖掘勞動模范、大國工匠身上蘊含的職業素養教育元素，如勞動意識、進取意識、創新精神、奉獻精神等。通過校企的線下課堂、線上學習等顯性教育，以及勞動模范、大國工匠和身邊榜樣的媒體宣傳等隱性教育，“產教協同”一體化培養技術技能人才崇尚技能、嚴謹務實、追求卓越、勇于創新的思維品質。

3.改革教學方法。第一，以學習型任務為載體，推進“理實一體化”教學。學習型任務圍繞生產中的典型產品開展教學活動，能夠將工作任務與學習任務有機結合。教師要綜合考慮學習目標、教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習資源，安排連貫的實踐活動。通過設計系列化的實踐性問題，引導學生建構知識和技能。第二，以解決問題為核心，推進“理實一體化”教學。圍繞學習型任務，設計不同層次和形式的問題，讓學生獲得在實際情境中解決問題的體驗，實現理論與實踐的整合。第三，實施一體化教學，做到“教學做”合一。例如，教學主體學校與企業融于一體；教師與“工程師”融為一體；教學場所打破傳統教室、專業教室和生產車間的功能局限，集實踐操作區、創新開發室、理論講授和討論區于一體。

4.延伸教育階段。職業教育是跨越職業院校與行業企業的雙主體、雙場域融合性教育，技術技能人才培養需要校企協同育人。第一，優化企業深度參與職業教育的環境。將促進校企合作納入地方經濟社會發展規劃，給予企業金融、財政、土地等支持，落實教育費附加、地方教育附加減免及其他稅費優惠政策；鼓勵企業利用資本、技術、知識、設施、管理等要素參與職業教育，推動企業參與技術技能人才培養。第二，創新校企合作載體，完善校企共建機制。校企共建產業學院（企業大學）、協同創新中心、生產性實訓基地等；建立信息互通、資源共享、工作聯動機制，發揮校企“雙主體”育人作用，促進校企協同育人。第三，完善終身職業技能培訓和在崗繼續教育，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接。企業是職業教育的重要主體，企業大學是一種新型教育組織，致力于企業員工培訓和繼續教育，服務于企業戰略發展。國家應完善企業大學發展環境，引導企業大學有序發展，從而建立多形式銜接、多通道成長、可持續發展的梯度職業教育和培訓體系。

5.完善人才評價體系。改革技術技能人才評價是新時代職業教育的“突破口”。第一，完善職前技術技能人才培養評價，建立健全多元評價、動態評價、過程評價等多種方式相結合的評價機制。重視職業院校學生綜合素質評價，突出德技兼修。激發行業企業參與技術技能人才培養的積極性，以企業需求為導向設計人才評價體系。校企共同開發職業教育教學標準，切實將行業企業崗位標準和用人標準貫穿到考核評價目標中去。第二，優化職后技術技能人才用人評價。建立以品德和能力為導向、以崗位需求為目標的人才使用機制。推進用人單位根據職業標準和評價規范自主組織開展技能人才職業技能等級認定，評價時主動匹配崗位需求和行業發展，發揮企業對技術技能人才評價的主體作用，逐步實現職業技能等級證書與行業企業證書的貫通。第三，完善國家資歷框架，推動學歷、學位與職業資格及其他學習成果互認銜接。建立國家層面的統一資歷框架和通用能力標準，推進技術技能人才終身學習制度，將職業教育、繼續教育、職業培訓等所獲得的學習成果轉換為學分并納入學分銀行，為技術技能人才持續成長拓寬通道。

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