語文教學以文化為本的價值判斷與實施

金洪源

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：核心素養是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。“文化自信”的表述區別于2017年版《普通高中語文課程標準》“文化傳承與理解”的表述。顯然義務教育階段對學生文化層面的要求是較低層次的，但是義務教育語文課標卻把文化自信放在了首位。這不僅僅是對新時代堅定“文化自信”的貫徹與落實，更重要的是突出語文以文化人的內涵與語境。

一、堅持文化本位的價值判斷

泰勒在《原始文化》中提出，文化，就其廣泛的民族學意義來說，是包括全部的知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習慣的復合體（［英］泰勒著，連樹聲譯：《原始文化》，廣西師范大學出版社，?2004年版）。因此文化是民族的，是一個民族不同于另一個民族的精神特質。近代以來，中國一度落后于世界主流國家，漸漸消解了中國人的文化自信。隨著國家綜合實力的增強，文化軟實力相對滯后的社會現實要求我們要堅定文化自信。習近平同志指出：“沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復興。必須始終堅持文化自信，不斷激發全民族文化創造活力，更好構筑中國精神、中國價值、中國力量。”

（一）立足文化，文本的解讀更有趣味

語文七上教材《世說新語》二則是初中的第一篇文言文，因此在教學過程中應充分調動學生學習文言文的興趣就顯得尤為重要。《詠雪》與《陳太丘與友期行》分別選自《言語》和《方正》篇，編者的選文目的不言而喻，是為了告知學生要機敏善變、為人方正。從情節的波折程度、人物表現力來看，《陳太丘與友期行》都略好于《詠雪》，但是在實際教學過程中如果強行說教，告知學生要如陳元方一樣為人方正，會導致學生與此文產生隔膜。

受單元主題、文學價值、育人目標、趣味性等影響，教材選取了這兩則故事，但《世說新語》共有1130則故事，若單從趣味性這一維度考慮，其中更有不少精彩的故事可供學生閱讀。如縈潘唾左、看殺衛玠等用在課前的導入都可以極大地激發學生學習課本、對《世說新語》進行選擇性閱讀的興趣。借助文化吸引學生，增強學生對自己民族文化的理解與傳承。

再如學習《觀滄海》時，教師可以借助《世說新語》望梅止渴、床頭捉刀等故事來引入對曹操形象的闡釋，興趣可使學生對內容的理解更加深入。

（二）立足文化，文本的呈現更加多元

不同于西方的表音文字，漢字的本質特征是表意符號。漢字產生之初就被賦予了某種含義，象形、形聲、會意、指事等造字方法就蘊含著先民對世界的理解與選擇，雖然是千年之后的我們也可以透過漢字的演變去考察先民理解世界的方式、探索當時的生活方式與民俗制度等。

只有對文字有了深刻的理解后，才能對文本有更深度的解讀。知道“春秋筆法”繼而才能對史書有正確的解讀，才能讀懂“言外之意”，看出“象外之象”。語文教材八上第三單元描繪自然山水，分別收錄了《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》四篇古文。當四篇古文進行比較的時候，《記承天寺夜游》的語言風格與其他三篇的差別不啻云泥。《記承天寺夜游》長短句兼用，其他三篇語言呈現鮮明的駢儷色彩，句式整飭、語言華美。除此之外，其主旨也有顯著差異。蘇軾的重點不在于寫景而是借以表達內心悠閑、欣喜、悲涼等矛盾的人生體驗。其他三篇文章的作者酈道元、陶弘景、吳均都是南北朝時期的作家，他們的作品主要是描山摩水，顯現自然的雄奇秀美，差別不可謂不大。究其原因在于：駢文在南北朝時期是主流文體，魏晉南北朝時期的文人創作也多用駢體文。唐代韓愈法先秦兩漢古文、力陳駢文空疏、藻飾的弊病。唐宋兩代，古文風格成為“傳道的主流”，南北朝時期描繪山水的風氣也與當時玄學之風的興盛有關。在了解這樣的文化背景之后，學生可以更好地感知不同文本之間的語言風格與內容差異。

（三）立足文化，素養的根植更加深厚

中華文化根植于中華兒女的血脈之中，行為交往、精神活動無一不體現著民族的文化，無一不是對民族文化的認同。

統編初中語文教材中滲透著中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化。《論語》十二章、《孟子》三章等是中華優秀傳統文化的重要載體，語文七下教材增加《活板》是古代科技文化的重要組成部分。《土地的誓言》《我愛這土地》《梅嶺三章》等處處洋溢著革命文化的精神氣質，魏巍的代表作《誰是最可愛的人》長期入選中學語文教材，但是其一度也被移除。陳麗莉從現實意義與藝術角度，立足當下，大聲疾呼“《誰是最可愛的人》應重新入選語文教材”。紅色文本的經典文化背后是民眾對革命文化的高度認同。《鄧稼先》《一著驚海天——目擊我國航母艦載戰斗機首次著艦成功》和高中語文教材中的《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》是反映社會主義先進文化的典型，這些文章反映時代風貌、歌頌時代心聲，對中學生是非觀念的塑造具有重大意義。統編教材書寫社會主義先進文化能夠在傳承中創民族新風、在發展中育時代新人、在改革中聚國家力量、在崛起中展文化自信（吳宇玲：《統編高中語文教材書寫社會主義先進文化的當代意義》，教育觀察，2020年第9期）。

二、堅持文化本位的現實束縛

義務教育語文課程標準提出“體現中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的作品，應占60%～70%。”這充分體現了文化在教材中的絕對地位，從主題來看，這對培養學生的文化自信是非常有利的，但實際的教學過程中以文化為本位的理念仍存在不小的束縛。

（一）文化考察不易落實

相對于語言運用、思維能力、審美創造，文化自信更多的是一種價值目標，難以在考試中直接考察。語文考試基本上分為基礎、閱讀、寫作三部分，語文、思維、審美或多或少都能夠考察得到，但是文化自信更多是作為閱讀材料或者題干來創設一個更加真實具體的情境，試題對文化的直接考察微乎其微。

課程目標中多次提到文化，但是在前四個學段無一例外都是通過識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究來落實總目標。但當細看這四部分內容的時候，各個學段都沒有提到怎么落實文化素養、把文化素養落實到何種程度。然而在最后卻寫道：“在落實以上要求中，注重禮節中華優秀傳統文化蘊含的核心思想理念、中華人文精神和傳統美德，表達自己作為中華民族一員的歸屬感和自豪感。”換言之，課程目標要求一線語文教師要在教學活動中滲透中華優秀傳統文化，但是滲透的路徑卻仍是以實際的語用為核心追求，這也給了一線教師更大的彈性空間。

（二）評價與教學錯位

文化之于語文教育的重要性不言而喻，但是在實際的語文教學中，文化卻是缺位的存在。《全日制中學語文教學大綱（草案）》指出，加強基礎知識教學和基本技能訓練，自此語文教學進入了“雙基”時代。1978年著名的“呂叔湘之問”提出之后，關于語文學習效率的問題得到了極大的改善，語文學科的工具屬性日益突出，由此帶來的弊端與偏頗讓一部分有識之士開始呼吁語文學科“人文性”的回歸。“三維目標”對“情感態度和價值觀”的強調也說明了語文學科對人文性的轉化與落實，直到近幾年新課標對語文學科核心素養中語言、思維、審美、文化的強調。這些都是現實對文化語境的重視。

在新課程標準下，課程改革不斷進行。不可否認，新的教學模式無論是對學生的學習還是對老師的教學都有不小的幫助和改變。但是相對于語言、思維等，對文化的考察難度非常之大。以2021年廣東省中考語文試題為例，課內文言文全部考察的是字詞釋義和重點句子翻譯，課外文言文也是考察對重點字詞的理解、句讀、信息提取。考試指導下的教學模式使一大批教師在最基本的翻譯上花費大量時間。調查顯示：文言文翻譯所占的時間，大約15%的教師、教研員認為“超過二分之一”；超過60%的教師和教研員認為“實詞釋義和歸納”占用課堂三分之一以上的時間；30%以上的教師占用三分之一及以上的時間花費在“虛詞釋義與歸納”上（童志斌：《文化取向的文言文課程內容重構》，上海教育出版社，2020年版）。不得不說，關注字詞的確是“多快好省”地提高學生文言文能力的重要方法。但是這樣的授課模式會讓應該活躍、自由的語文課堂陷入最為煩瑣的章句桎梏之中。

（三）教師課外閱讀量不足的嚴峻現實

教育資源的緊張與升學壓力已經成為家長、教師最為關注與憂心的問題。家長為了讓孩子進入好的高中、學校為了升學率，最終使學生超負荷地、被動地進行一輪又一輪的知識攝入。因此在考試的評價標準之下，家長、學生與教師的共同目標就是把分數提上去，一切與分數無關的事情都要讓路。加之比較單一化的教師評價標準都加劇了這種情況。

溫儒敏指出，解決語文教學“少慢差費”問題的重要途徑就是“以讀書為要”。這就要求不僅學生要有自由讀書的興趣，老師更要在閱讀上投入大量的時間。只有閱讀才能不斷汲取新鮮的知識，才能讓語文課堂更加真實生動。也只有教師真正閱讀才能培養對文字更加敏銳的感覺，然而現實卻是不容樂觀。溫儒敏指出：很多語文老師讀的多是職業書籍，其他很少讀，頂多讀一些暢銷雜志，大部分時間都是網上的“碎片閱讀”。到頭來教師閱讀最多的書籍只剩下教材和教參而已。久而久之，不少老師做起了知識的“二傳手”與“搬運工”，只是做到了“授業解惑”，“傳道”的功能已經漸漸淡化。一線教師要做到真閱讀，帶動更多學生進行閱讀，繼而通過閱讀來發展語文核心素養，實現“道統”的賡續綿延，將“文以載道”真正落到實處。

三、堅持文化本位的有效實踐

（一）立足文字，探索文化

程紅兵老師指出，文化賦予一切活動以生命和意義，文化的缺失就意味著生命的貶值和枯萎（程紅兵：《好教師就是好教育——程紅兵教育教學智慧》，文化藝術出版社，?2010年版）。由此觀之，文化是一切教育行為的靈魂所在，但是文化的傳播與傳承很大程度上要依靠文字來呈現。文字與文化不是對立的兩種事物，而是相互滲透的共同體。從本質上來講，文字的本質是符號，但是文字在產生之初就已經具備了傳遞信息的功能。與其他表音文字不同，漢字具有表意的功能，即使在數千年之后的現在，我們仍可以通過讀古文字來了解先民的宇宙觀、民俗活動與價值方式。

東漢的許慎在《說文解字》中將造字方法歸結為象形、指事、會意、形聲、轉注、假借六種。如《小石潭記》中的“隸而從者”中的“從”字是一個典型的會意字，像兩個面朝著左邊站立的人，一個跟著另外一個，所以就有了“跟從”的意思。如果從字源的角度探討，學生就理解了“言聽計從”“無所適從”“唯命是從”等一系列成語的意思。再如初中生在寫以“衤”“礻”為部首的漢字時經常混淆。《說文解字》解釋“衤”是“凡衣之屬皆從衣”。將“礻”歸為“示”部，解釋為“示，神事也。凡示之屬皆從示”。這就清晰地明確了“礻”是與祭祀有關，因此需要常懷恭敬之心，而“衤”則是與衣服有關。在明白這樣的文化內涵之后，“祝”“禮”“祠”“祈”“神”等字歸根結底是離不開“礻”的本意了。這就是隱藏于文字背后的文化元素，在了解文化之后，又會大大反哺于文字教學，降低中小學生寫別字的概率。

（二）制作優質微課，介紹文化知識

年輕學生在沒有經歷文化沖擊的前提下意識不到文化就在身邊。?因此，可以圍繞中華優秀傳統文化制作系統微課，如圍繞學術思想、漢字文化、古人名字號、宗教信仰、民俗節氣、古典文學、音樂與建筑、科技成就等方面制作微課；可以圍繞革命文化以老一輩無產階級革命家和革命圣地、革命文物等制作體現愛國情懷、英勇無畏的革命傳統文化的微課；可以圍繞社會主義現代化建設進程中體現社會主義核心價值觀的典型事件和作品制作微課。

除此之外，不同學段的老師可以針對自己學段學生的心理特點與知識接受能力圍繞不同的內容設計微課。比如，圍繞第四學段的學生可以設計山水文化的相關微課，自然的山水不僅僅可以滌蕩心靈，更成為遷客騷人的心靈寄托。如可以設計儒道思想對中國人思想影響的相關微課，學生在學習這些思想之后，能更好地明白士大夫內心的糾葛與矛盾。如可以設計“隱喻”的微課，揭示出中國文人獨特的言語方式與表達思路。如可設計“意象”的微課，可以幫助初中生更好地通過把握意象來理解作者的隱約流露出來的情感。

（三）立足學科特征，堅持語文特性

語文學科具有強大的開放性和包容性，能夠較好地發揮培根鑄魂、啟智增慧的作用。但是在以文化人的文化教學過程中，決不能忽視語文學科的本質，語文學科的本質特征是語言實踐。這是語文學科與其他學科最核心與最本質的區別。教育要落實立德樹人的根本任務，但是如果過于強調德育性質，那么語文和道德與法治課的區別就不甚明顯；如果一味強調歷史知識與背景的勾連，那么語文學科與歷史又會變得難分難舍。語文學科追求的是在真實的語用環境中，通過語言實踐來培養學生的核心素養，實現文化、語言、思維、審美的全方位發展。

自2001版語文課程標準提出語文是工具性與人文性的統一之前，語文學科的工具性曾長期占據主流話語位置，這與特定的時代背景有關。不可否認，語文的實踐性與其他學科做了有效的區分。文化本位的語文觀是秉承實踐的，但是對語言文字的認同與使用更是不能忽視的，正如溫小軍指出，在堅持語文課程實用目標與文化目標并重的前提下傳承中華優秀文化，而不是僅僅主張文化本位?（溫小軍：《實用與文化：語文課程傳承傳統文化的目標困惑與突破》，《課程教學研究》，2019年第2期）?。

作者單位：廣東省中山市第一中學