隱預設顯生成的課堂

王藝琪

摘 要：《說“木葉”》一直是一篇難度較大的課文，學生看不太懂，教師抓不住教學重點。鄭桂華老師執教的《說“木葉”》符合生成性學習理論，具有隱預設顯生成的特點。這一特點具體體現在：以文體分析為基礎，以學生疑問為核心，以師生對話互動為手段，以提升思維水平為目的四個方面。通過對鄭桂華老師課堂實錄的分析，有利于一線教師學習其中的教學思想與教學理論。

關鍵詞：《說“木葉”》 生成性學習 預設 生成 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.05.010

美國的教育心理學家威特羅克曾提出“生成學習”這一概念，“生成學習模型的本質不是被動地學習和記錄信息，而是主動構建信息的解釋并從中做出推理”。據此，筆者認為，生成性教學是在生成性思維視角下形成的，需要教師在充分備課的基礎上，根據課堂中學生的疑問和在對話互動中的思考，及時地調整教學思路和教學行為，使學生的認知水平和思維得到提高的教學形態。但這并不是說教師不需要預設，而是提倡教師使用相對彈性的預設，在課堂中形成隱預設顯生成的模式。鄭桂華老師執教的《說“木葉”》便充分體現了這一特點。

一、整體課堂框架

《說“木葉”》這篇課文的難度很大，這節課教什么，怎么教，都是值得我們去探討的。鄭桂華老師將這節課分為了三個階段，形成了三個階梯，學生在

鄭老師的引導下逐漸完成了知識的建構，如下表：

鄭桂華老師整節課從概括作者主要觀點，到理解其中的內涵，再到通過比較不同的詩句讓學生形成自己獨特的思辨性思考。沒有進行“順藤摸瓜”式的教學，而是用三個不同梯度的模塊逐層追問，引導學生步步探索。整堂課是隱預設顯生成的典范，真正將學生置于主體地位。

二、生成性學習的課堂形態

（一）彈性預設

1.以文本分析為基礎

《說“木葉”》這篇文章并不是一篇簡單的說明文或學術論文，它是一篇學術隨筆。因此這篇課文首先具有學術性，作者林庚先生是現代詩人、古代文學學者、文學史家，這篇《說“木葉”》便選自他的《唐詩綜論》。文章從古詩詞中多用“木葉”而不是“樹葉”這個問題為切入點，運用了大量的資料去分析這一現象產生的原因，足以見作者學術造詣之高。其次，這又是一篇隨筆，隨筆“往往是信手拈來，借題發揮，或借景抒情，或托物言志，或說明事理，或論斷是非，或有所諷喻，內容豐富，形式多樣，短小活潑”。因此，作者行文往往比較隨性，并沒有非常嚴密的邏輯。例如《說“木葉”》第二段說“我們古代的詩歌中為什么很少看見用‘樹葉呢？”后面又說“那么‘樹葉為什么從來就無人過問呢？”“因此也就從來很少見‘樹葉這個詞了。”從“很少”到“從來無人過問”，顯然是矛盾的。由此可知，整篇文章并不是像論文一樣邏輯嚴謹。

鄭桂華老師顯然注意到了這問題，她認為文藝隨筆的這一特點其實很適合用對話的、反思的、批判的態度去閱讀，而不是像對待科技論文、文化經典那樣只求理解與接受的閱讀。所以這堂課前半部分是理解性閱讀，教師認為在這一部分中的主要學習目標是讓學生理解作者所提出的觀點。后半部分則是批判性閱讀，教師根據學生表現出來的理解程度，適時、適當地啟發、引導學生反思林庚先生的說法就一定是對的嗎。努力挖掘文本內容，使《說“木葉”》這篇課文的教學價值最大化。

2.以提升思維水平為目的

筆者在前面已經提到過這篇課文屬于學術隨筆，但一少部分老師在教授時只限于讓學生理解作者的觀點，把教學的重難點落于詩歌語言的“暗示性”上。殊不知，此舉正是將課給教淺了。《說“木葉”》這篇課文所在的單元對應思辨性閱讀與表達的學習任務群。思辨性閱讀是指在批判性思維指導下進行的文本閱讀。在閱讀中批判性思維體現為解釋與分析、質疑與推理、比較與評估等思維流程。因此，在理解作者觀點的同時，需要引導學生進行思辨性的閱讀，不斷鍛煉，從而實現思維的邏輯性與深刻性。鄭老師先是詢問學生是否真的相信林庚先生講的觀點，將學生的思考空間進行擴展，從單純理解作者觀點到思考他這樣說對不對，引起學生的好奇。接著用“國破山河在，城春草木深”“落葉滿空山，何處尋行跡”“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”三句詩作例子，并展示這幾個概念出現的次數，使學生發現其中的疑點和矛盾，形成認知沖突。要想解決這個問題，需要學生有打破權威的勇氣，敢于運用辯證思維和批判性思維去闡釋自己的觀點，那么這節課的教學目標也就完成了。

由此可以看出，鄭桂華老師的預設具有科學性、準確性的同時，還是一個比較粗放的結構。這個教學設計中沒有過于具體和詳細的問答，而是留給了學生自由、足夠的思考環境，為課堂中的動態生成留出彈性空間。

（二）動態生成

1.以學生疑問為核心

鄭老師這節課最大的亮點和最難復制的地方就在于她以學生的疑問為核心建構起整節課的框架。學生一共提了6個問題，經過教師的提煉，最后歸為4個問題，分別是作者為什么將“木葉”一詞放入標題，應該怎么理解其含義；這篇文章的觀點是什么；文章中的古詩詞應該怎么解讀；“木葉”“樹葉”“落木”“落葉”這四個概念的關系是什么。值得一提的是，在學生開始討論前，鄭老師對這四個問題進行了梳理，建議同學們從第三和第四個問題入手，再選取第一個和第二個問題中的某一個去解決。

由于問題是學生提出來的，因此每個問題之間的邏輯并不清晰，但是鄭老師為學生提供了一個學習活動的支架，即問題之間的聯系、邏輯鏈，這便避免了學生在探究過程中的無序化與碎片化。生成性教學的真實推進是由師生通過討論、質疑、啟發、對話、反思、探究等共同完成的。在不斷思考質疑的過程中，學生不會將本篇課文中的知識視為固定的、絕對的并加以接受，而是基于自己已有的認知經驗學習知識，在課堂中生成自身特有的教育性經驗，這便會有一部分是脫離教師預設的內容，從而形成動態生成的課堂。

2.以對話互動為手段

雖然生成性學習主張將學生置于主體地位，但是這并不意味著可以不重視教師的引導。相反，鄭老師與學生適當的對話、互動是促進課堂動態生成的手段。可以發現，鄭老師在講課的過程中不斷變換互動的策略。對于學生沒有認真閱讀而忽略的關鍵信息，但又能夠從文章中找出答案時，鄭老師多使用提問的形式讓學生自己說出答案。例如，在概括第一段的觀點時，鄭老師連續不斷發問使學生一點一點縮小范圍，從“第一段講了什么”到“作者觀點是什么”到“哪一句話看出來的”到“簡練概括，準確表達”。讓學生將生活化的語言根據自己的認知經驗逐漸轉化為抽象化的學術語言，直到憑借自己的能力準確概括出來。

而遇到對學生來說比較困難的知識時，鄭老師還是以講述為主，用啟發性、通俗易懂的語言引導學生一步步思考。王榮生教授評價鄭老師的課有行云流水的家常味，真實、真切，讓人感受課堂的美好，不管什么樣的學生，在她的課里都變得愿說、能說、會說。例如，在學生在看完補充材料發現林庚先生的結論并不準確時，氣氛漸漸變得有些凝重，于是鄭老師先將這個問題拆解為三部分。第一，根據補充的資料總結林庚先生是一個什么樣的人。第二，分析林庚先生到底知不知道“落葉”“樹葉”也有很多詩。第三，如果林庚先生知道，他為什么還要這么做。這三個步驟中，鄭老師的語言親切又不失幽默，“我知道大家很不容易接這個話茬，因為你們很容易知道林庚先生是知道還是不知道”“但你們不愿意馬上回答我，因為我知道你們知道你們回答了‘知道之后……”對話緩解了學生的緊張，使學生按照教師的提示開始思考這個較難的問題，學生的認知便在鄭老師富有家常味的對話中逐漸生成。

除此之外，這節課還是借班上課的公開課，鄭老師通過對話、互動的手段，動態掌握學生的學情，例如下面的這個片段：

師：剛剛也有一些同學舉手表示自己讀懂了。讀懂的同學現在有誰可以幫助剛剛提問的同學，你覺得哪個問題你可以幫他解決？

（學生沉默）

師：一下子有點壓力，沒關系，我們左右一起來討論一下。

也許，這里鄭老師是預設有同學可以直接回答提出的四個問題中的某一個，但是實際上學生們對于這篇課文的內容都沒有吃透，出現了沉默的局面，因此老師轉而要求學生進行小組討論。由此也可以看出，教師對于學情的動態掌握實際上就是為了隱去預設，更好地促進生成。語文這門學科和別的科目不同，學生不是從零開始，而是對所學知識有了一定的理解，因此教師只有了解學生的認識程度才能實現課堂動態的生成，達到課堂的最優效果。

三、對語文課堂的啟示

鄭桂華老師的這節課值得我們反復鑒賞，去探尋在課堂背后所蘊含的語文教學理論。雖然在某種程度上，鄭老師的課是無法復刻的，但是其中蘊含的教學思想與教學理論值得我們品味與學習。

（一）明確預設與生成的關系

預設與生成從來就不是一對不可調和的矛盾，在語文教學中，既需要預設也需要生成，二者不是二元對立的關系，而是相輔相成，具有互補性的關系。透過鄭桂華老師的課堂實錄，我們可以看到她對于這篇文章文體的把握以及最后上升到思維發展的落腳點，這些大部分源于她精妙的預設。但是在這課堂中，學生對于這篇課文的思考與疑問，以及發現林庚先生的邏輯漏洞時的猶豫都是存在的。我想這應該不是鄭老師的預設，但是這樣課堂卻是真實的、生成的、讓學生有實際收獲的。我們在教學中也要正視預設與生成的關系，在兩者中間取平衡狀態。

（二）給學生質疑與探索的機會

建構主義的學習觀認為學習是一種積極主動的過程，要想讓學生具有積極主動的態度，就需要給他們質疑與探索的機會。從馬斯洛的“需要層次理論”來看，學生的問題實際上就是他們的內在需要，教師滿足了學生被尊重的需要后，才有利于學生求知與理解的需要，從而達到生成性學習的目的。所以，教師在面對學生有價值的質疑時，不能抱著抵觸的心理，認為會打亂課堂進度。反而可以采取肯定的態度，借由問題使學生深入思考。同時還應該注重合作探究，采取合作探究的方式能創設良好的課堂氛圍，使學生的思路更加開闊，誘發課堂生成。這有利于學生在短時間內實現思維的共享，提高課堂效率。同時與認知水平同層次的同學對話還可能產生思維的對沖，出現認知矛盾，加大思考的深度。但需要警惕合作探究流于形式，教師在小組討論前應設置詳盡的小組討論流程、分工、評價，保證小組討論的有效性。

（三）發揮教師主導作用

雖然在課堂中我們強調生成性學習，重視學生“學的活動”，但是也絕對不能忽略教師的作用。教師在發揮主導作用時，首先應該保證引導的方向是正確的，不被學生的錯誤認知帶偏。例如鄭老師請學生賞析“國破山河在，城春草木深”的“木”是否有舒朗的意味時，學生顯然被課文中提到的觀點所“禁錮”，認為前一句詩“國破”，后面應該是較為殘敗的景象。鄭老師并沒有直接告訴學生她說錯了，而是帶著全班學生背了一遍這首詩，然后再去分析。學生這個時候就跳出了課文的影響，認為此時詩人是用草木的繁茂來反襯當時國都淪陷。由此可以看到，教師要知道什么是正確的，才能發揮主導作用。其次，還應該保證引導是適當的。如果忽略了在追求結論過程中學生思考的規律，這樣得出的答案只是教師希望學生回答出來的答案，并不帶有學生自己的思考，也就沒有任何價值了。我國傳統教學中有“跳一跳、摘桃子”的優秀經驗，這與維果茨基的最近發展區理論是一致的，教師只有搭建合適的“腳手架”，學生才能憑借自己的力量摘到那個又大又甜的“桃子”，最終跨越原有的最近發展區，達到新的發展水平。

總的來說，鄭桂華老師的《說“木葉”》是一堂很成功的課，也是一堂值得我們反復品味與學習的課。雖然在第三階段，因為時間的原因略顯倉促。有許多問題并沒有探究得十分清楚，也有一些問題因為沒有足夠的時間讓學生思考而跳過了。但是總體上瑕不掩瑜，其中隱預設顯生成的課堂模式值得我們不斷反思與借鑒。

參考文獻：

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[6] 王榮生《聽王榮生教授評課》，華東師范大學出版社2007年。

[7] 鄭桂華《說“木葉”教學實錄》，《語文學習》2019年第3期。

（王藝琪，1999年生，女，漢族，山東東營人，碩士研究生，研究方向：語文課程教材、傳統文化教育）

[[8] 葉瀾《讓課堂煥發出生命活力——論中小學教育改革的深化》，《教育研究》1997年第9期。

[9] 王藝華《促進生成性學習的語文課堂教學研究——以鄭桂華典型課例為例》，濟南大學2020年碩士論文。