角色代入法在小說閱讀教學中的運用

摘要：小說是諸多文學體裁中獨具魅力的一種文體，其情節(jié)或舒緩或激蕩，人物形象鮮明，語言肖形肖情，入木三分，深受讀者喜愛。然而傳統(tǒng)的小說閱讀教學偏重于教者的講授，學生很難有真切的感悟。在新課改背景下，教師應更新理念，運用角色代入法，引導學生走進作品，體驗小說中人物的人生情感歷程，從而提高學生的鑒賞能力、創(chuàng)新能力、審美能力。

關(guān)鍵詞：小說；閱讀；角色代入

優(yōu)秀的文學作品，常常使讀者情不自禁地置身其中，仿佛自己就是作品中的人物，親身歷之、思之、感之，或為之歡咍嗢噱，或為之慨然出涕，或為之拍案而起。這種以虛擬身份融入作品之中，獲得身臨其境體驗的閱讀方式就是角色代入法。

清代王符曾在《古文小品咀華》中評論《戰(zhàn)國策·汗明見春申君》時說：“感慨之文，卻出之以興會淋漓，自足動人。”同時還給讀者講述了一個故事：相傳韓愈每次讀此策，一定會因此撫膺慟哭。有一天，他拿出自己寫的雜說給孟郊看，其中第四首寫道：“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂不常有。”孟郊笑著說：“公此文，全從慟哭國策得來。”王符曾認為《戰(zhàn)國策·汗明見春申君》意興勃發(fā)，感人至深，是一篇優(yōu)秀的作品。而孟郊之語卻道出了韓愈“撫膺慟哭”的原因，即角色代入。汗明滿腹經(jīng)綸，在春申君處做門客五年，卻未得賞識和重用。而韓愈文甲天下，武逞疆場，但久滯窮途，其運命與汗明何其相似，故而韓愈在讀《戰(zhàn)國策·汗明見春申君》時，感同身受，只能“撫膺慟哭”。角色代入的出現(xiàn)與作品的藝術(shù)感染力和讀者的人生際遇息息相關(guān)。文本與讀者的交流可以增強讀者的閱讀體驗，使作者和讀者超越時空，實現(xiàn)思想與情感的共振，凸現(xiàn)藝術(shù)的本質(zhì)。而小說作為文學藝術(shù)形式之一，無論是其情節(jié)變幻的節(jié)律，還是人物性格的魅力，以及語言個性生動的呈現(xiàn)都足以凝聚讀者，所以角色的代入對小說閱讀的教學具有重要意義。

在小說閱讀教學中，角色代入有利于學生對小說所反映的時代、社會、情節(jié)、人物、文本進行重新建構(gòu)，完善學生“心中的文本”，使學生在重構(gòu)過程中加深對文本的理解。準確地解讀時代、社會、情節(jié)、人物以及小說的藝術(shù)技巧、作品主旨和作者的寫作意圖。

一、復活小說背景，幫助學生穿越時代，融入角色

讀者身臨其境的關(guān)鍵是“入境”。教材所選小說的背景對于學生來說都具有陌生感和疏離感。“境”的陌生與疏離，使得學生很難進入作品，更難進入“角色”，學生自然無法走進角色的內(nèi)心，去洞察角色離合變幻的精神世界。背景與人物的性格具有因果邏輯關(guān)系，要真正讀懂小說，真正進入角色就必須穿越時代，悟明時代，這也是必然的邏輯。因而教者必須為學生創(chuàng)設(shè)小說的“境”，成為其“入境”的橋。教師可根據(jù)作品反映的時代特征，作者的創(chuàng)作動因，作者的寫作意圖選擇編纂貼近作品，貼近人物的社會思潮、社會事件以及關(guān)乎作者創(chuàng)作的緣起與過程相關(guān)的歷史真相，讓學生在閱讀背景材料的過程中，走進人物所處的時代，感悟時代的脈搏，在與時代的撞擊中融入時代，做出自己的評判。隨著多媒體教學手段的廣泛應用，影音模式成為課堂教學的有效輔助。通過音像文件，小說的背景可以更形象、更直觀地呈現(xiàn)在學生面前，更易于激發(fā)學生的學習興趣，給學生帶來視覺、聽覺的強烈沖擊，營造置身其中的情緒氛圍。上述兩種方法都以教師為實施主體。為發(fā)揮學生的主體性，可以讓學生通過搜集相關(guān)背景資料，并加以整理提煉，探究背景與人物性格之間的內(nèi)在聯(lián)系。這樣既培養(yǎng)了學生自主學習、自主探究的能力，又可以拓展教學的廣度，教學相長。復活小說的背景是學生走進作品、感悟時代、代入角色的必由之路。

二、開展沉浸式閱讀，順利實現(xiàn)角色代入

沉浸式閱讀是學生把自己的智慧情感全部傾注到作品之中，凝心聚力，融入小說所營造的藝術(shù)氛圍之中，全身心地與作品、與人物展開交流，以達到文我合一的境界，從而順利地實現(xiàn)角色代入。小說的閱讀離不開誦讀，但常規(guī)的誦讀講究的是讀準字音，讀準停頓，讀出情感，但對于小說而言，這些都是“淺”閱讀。這種讀，沒有深入人物的靈魂，沒有切入作品的內(nèi)核。讀懂小說需要沉浸式閱讀，讀者應由外到內(nèi)逐漸浸潤作品的內(nèi)涵，與作品融為一體。作品的魅力在于自身的品質(zhì)與張力；而讀者獲取了什么，獲取了多少則取決于自身品味的程度。品的程度越深，代入感就越強，讀者就越接近作品的內(nèi)涵。因此，在小說教學中應提倡沉浸式閱讀，讓學生自覺地走進小說所構(gòu)建的文學世界，喚醒學生的審美體驗，進而獲得美的熏陶和享受。

三、通過分角色誦讀使學生進入小說角色

沉浸式閱讀是學生的靈魂與作品的交流，但由于作品角色的復雜性，學生理解作品的立場角度也會有所不同。分角色誦讀可以使學生專注于某一角色，厘清相關(guān)情節(jié)的發(fā)展，更好地揣摩人物的語氣、語勢、語態(tài)，更準確地把握人物的思想、心理、情感，最大限度地解構(gòu)重現(xiàn)小說的場景。在解構(gòu)和重建的過程中，學生必須通過閱讀感悟，努力使自己和角色接近，準確地再現(xiàn)“自己內(nèi)心的角色”。這種對角色的真實體驗更容易喚醒學生對美的崇敬和向往，也更加接近藝術(shù)的真諦和美的真義。小說中往往有多個角色，學生應嘗試代入每個不同的角色，以便理解不同人物的立場觀點，性格的形成與特質(zhì)，把握小說情節(jié)沖突的動因，理解人物行為抉擇的內(nèi)在邏輯，重建小說文本的架構(gòu)，這是讀懂小說的重要途徑。重視讀，特別是重視分角色誦讀、變換角色誦讀，在小說閱讀教學中具有重要的意義。

四、表演課本劇，在重建故事中走進角色

課本劇是學生解構(gòu)小說、重建故事的創(chuàng)造性活動，具有閱讀和創(chuàng)造的雙重屬性。劇本是小說文本的重建。首先，課本劇是建立在對小說充分解讀的基礎(chǔ)之上，對小說環(huán)境的認讀、對人物形象的塑造、情節(jié)的安排以及語言藝術(shù)、思想主旨等都要熟記，這是把小說改寫成劇本的前提，是人物由“本我”到“新我”的橋梁。而這一閱讀和改寫的語文實踐，反過來又加深了學生對小說文本的理解。這是一個相互推動的過程。其次，表演能夠更直接地進入角色。對于表演者來說，不僅要細致準確地把握人物的動作、情態(tài)、心理等，還要對環(huán)境、情節(jié)理解到位。只有理解到位，才能準確地“演”，而由“演”到“演好”的過程，更是對情節(jié)、人物、主旨等深入了解的過程。最后，由“讀”到“演”本質(zhì)上是一種創(chuàng)造。這已不是一種機械、簡單的角色代入，而是一次以角色代入為形式的藝術(shù)再創(chuàng)造。人物已不是作者筆下的人物，而是學生“自己內(nèi)心的角色”。這時的小說教學不再是簡單的知識傳遞，而是學生自由地探索美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的過程。

教無定法，小說閱讀教學同樣如此。學生要真正讀懂小說，教師一定要舍得放手，讓學生進入文本，通過角色代入實現(xiàn)與文本、與角色的互動，在閱讀的實踐中“博學之，慎思之，明辨之，篤行之”，才能提高閱讀鑒賞小說的能力，提升學生的審美意識。語文教學要讓學生學會“運用開放性、創(chuàng)新性的思維方式應對問題情境，”“綜合運用直覺的、頓悟的、靈感的、形象的、邏輯的方法……創(chuàng)新性地解決生活實踐或?qū)W習探索情境中的各種問題。”

作者簡介：吳海燕（1980— ），女，江蘇省南通海安市實驗中學一級教師，主研方向為高中語文教學。