幼兒樂觀教育的誤區(qū)與修正

葛嬌　鄢超云

【摘要】幼兒樂觀教育是指幼兒園教師為提升幼兒的樂觀品格而有意識開展的教育活動。幼兒樂觀教育應(yīng)當(dāng)以正視問題、由內(nèi)而生、扭轉(zhuǎn)歸因?yàn)槿齻€(gè)基本取向。通過對案例的分析發(fā)現(xiàn)，在教師的不當(dāng)保護(hù)下，幼兒樂觀教育存在著偏離本真、偏移主體、偏失重點(diǎn)等誤區(qū)。建議教師深化樂觀教育基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)，樹立科學(xué)的成敗觀；加強(qiáng)傾聽，鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行自我構(gòu)建；放大過程與細(xì)節(jié)，重視扭轉(zhuǎn)幼兒的消極歸因。

【關(guān)鍵詞】幼兒；樂觀教育；兒童的視角；不當(dāng)保護(hù)；誤區(qū)

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2023）04-0019-05

兒童心理健康保護(hù)是十分重要的教育話題。《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》明確指出要培養(yǎng)兒童“具有積極的心理品質(zhì)、自信自愛、堅(jiān)韌樂觀；有自制力，能調(diào)節(jié)和管理自己的情緒，具有抗挫折能力”。〔1〕《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》非常關(guān)注幼兒的心理健康問題，《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》和《中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030年）》中也都提到了保障和促進(jìn)兒童身心健康發(fā)展的內(nèi)容。可見，擁有積極樂觀的心理狀態(tài)是幼兒應(yīng)該具備的一項(xiàng)核心素養(yǎng)。重視防范幼兒樂觀教育的誤區(qū)是格外重要的。

從已有研究看，以往關(guān)于幼兒抗挫力培養(yǎng)的研究中經(jīng)常提及的教育誤區(qū)是成人漠視幼兒所處的困境，甚至人為地制造困境，試圖通過打擊教育讓幼兒“在歷練中越挫越勇”。本研究想深入探討的則是另一種實(shí)實(shí)在在存在卻常常被忽視的誤區(qū)，即教師主張保護(hù)幼兒免受挫敗，通過避免失敗來實(shí)現(xiàn)樂觀教育。深入探討相關(guān)問題，有助于幼兒樂觀教育免陷“保護(hù)誤區(qū)”，以真正提升幼兒抗挫折能力。

一、幼兒樂觀教育的概念與基本取向

樂觀是一種非常重要的品格。〔2〕具體來說，幼兒樂觀是指幼兒對事態(tài)抱有積極期待、能夠正視困難與挑戰(zhàn)的精神與行動。〔3〕教育在廣義上是指以影響人的身心發(fā)展為直接目的的社會活動。〔4〕因此，幼兒樂觀教育是指成人以幫助幼兒提升應(yīng)對困難與挑戰(zhàn)的能力為直接目的的一切培養(yǎng)行動的總和。因?yàn)楠M義的教育是指專職人員和專門機(jī)構(gòu)進(jìn)行的學(xué)校教育，所以在本研究中，幼兒樂觀教育是指幼兒園教師為提升幼兒的樂觀品格而有意識開展的教育活動。

幼兒樂觀教育的開展雖無定法，但有其內(nèi)在遵循的邏輯。首先，從樂觀的核心特征看，真正的樂觀是指個(gè)體即使遭遇困難與挫折仍能調(diào)節(jié)心情并保持以積極愉快的心境去面對問題，而且這種積極的力量源自自信且堅(jiān)定的內(nèi)心。也就是說，問題與考驗(yàn)在形成真正強(qiáng)大的樂觀品格的道路上是必不可少的。它既是試金石，也是樂觀養(yǎng)成的基礎(chǔ)。因此，樂觀教育應(yīng)遵循樂觀核心特征的指引，將能勇敢地“正視問題”作為開展樂觀教育的第一個(gè)取向。其次，從樂觀品格的構(gòu)建過程來看，樂觀是漸進(jìn)式內(nèi)生的過程。抗挫折能力不是先天具備的。〔5〕樂觀品格是個(gè)體在與外在世界互動與對話的過程中逐漸構(gòu)建的，具體表現(xiàn)為從自我能適應(yīng)、能作為的中低水平逐漸發(fā)展到自我能掌控的較高水平的“由不平衡到平衡”的動態(tài)構(gòu)建圖式。因此，樂觀教育的展開應(yīng)當(dāng)遵照樂觀構(gòu)建過程的本質(zhì)規(guī)律，將“由內(nèi)而生”作為第二個(gè)取向。最后，從樂觀的關(guān)鍵構(gòu)成來看，樂觀雖然會受到遺傳因素的影響，但樂觀具有可變性，遺傳因素并不會完全決定一個(gè)人樂觀與否。樂觀實(shí)質(zhì)上是一種心境，〔6〕很大程度上取決于個(gè)體的解釋風(fēng)格。〔7〕具備積極的認(rèn)知思維以及對問題的正面闡釋和正確歸因能力是構(gòu)成個(gè)體樂觀品格的關(guān)鍵要素。因此，基于樂觀的關(guān)鍵構(gòu)成，應(yīng)將“扭轉(zhuǎn)歸因”作為開展幼兒樂觀教育的第三個(gè)取向。

二、幼兒樂觀教育存在的誤區(qū)

（一）幼兒樂觀教育誤區(qū)的相關(guān)案例

以下是真實(shí)發(fā)生在幼兒園中的樂觀教育案例。這個(gè)案例是對C市A幼兒園的一次比賽活動的自然觀察記錄。

幾個(gè)大班組織了一場聯(lián)合比賽。在多米諾骨牌的比賽項(xiàng)目中，臺上的小女孩Q有兩張多米諾骨牌沒有被順利推倒。Q沒有說話，轉(zhuǎn)頭看向教師。這個(gè)時(shí)候，臺上的教師看著Q并宣布說：“成功了，成功了！”此時(shí)，臺下的其他幼兒開始說：“沒成功！”Q又看向教師，露出迷茫的神色。這時(shí)臺下站著的其他教師與臺上的教師一起大聲說：“成功了！”臺下的部分幼兒站起身來大聲喊：“沒成功！”最后，臺上的教師笑著朝臺下擺手說：“好了，好了，成功了，成功了。”之后，教師示意Q走下舞臺。我身旁站著的教師J轉(zhuǎn)頭對我說：“對，我們（的想法）就是要保護(hù)孩子的自尊心，不要去打擊（孩子）。”

——《“成功了！”還是“沒成功！”》

這個(gè)案例有比較好的代表性，能夠作為共性的問題案例來加以研析。在這個(gè)案例中，不只是一名大班教師，而是多名來自不同大班班級的教師，在一個(gè)比較突發(fā)的情境中，反應(yīng)與做法不謀而合。從教師們的反應(yīng)中可以發(fā)現(xiàn)，這樣的情形應(yīng)該不是第一次發(fā)生，這種共有的默契來自于認(rèn)知深處的共識。可以說，為了不要打擊幼兒而回避真相的這種價(jià)值立場是這部分教師群體的集體意識。這種行為與共識也極有可能發(fā)生在其他幼兒園的教師群體之中。

這個(gè)案例另外一個(gè)比較典型的表現(xiàn)是案例中的小女孩表面看似沒有太多的反應(yīng)。事實(shí)上，她不是真的沒有自己的想法，而是沒有表現(xiàn)出來。幼兒園教師常常能夠關(guān)注到那些受到挫折并以各種方式對外表露自己所受傷害的幼兒，但往往沒有注意到那些受到挫折但沒有明顯外露的幼兒。在一個(gè)幼兒園班級中，得到教師較多關(guān)注的幼兒只是少數(shù)，而對自己的真實(shí)感受隱忍不發(fā)的幼兒卻實(shí)實(shí)在在不在少數(shù)。另外，這個(gè)案例還體現(xiàn)了幼兒與教師之間關(guān)于某件事情所展開的比較激烈的爭論。這很好地說明幼兒有自己的視角與觀點(diǎn)。這種爭論恰好突出了開展幼兒樂觀教育需關(guān)注兒童的視角的必要性。

（二）幼兒樂觀教育的誤區(qū)分析

從幼兒樂觀教育的基本取向出發(fā)對上述案例進(jìn)行分析，可以歸納出幾個(gè)比較突出的幼兒樂觀教育誤區(qū)。

1.幼兒樂觀教育偏離本真

基于上述案例可以發(fā)現(xiàn)，教師看上去幫助小女孩回避了一次“失敗”的問題情境。從教育善意與關(guān)愛的立場來看，這似乎是值得褒獎(jiǎng)的，但從樂觀品格應(yīng)有的核心特征來看，其實(shí)錯(cuò)過了一次真正開展幼兒樂觀教育的良機(jī)。我們常說不要專門制造困難讓幼兒去經(jīng)受不必要的挫折，那是因?yàn)樯钪斜揪蜁匀欢坏爻霈F(xiàn)很多問題，這些問題正是幼兒成長的機(jī)會。顯然，比賽失利是每個(gè)幼兒在成長的道路上難免會經(jīng)歷的事情。尤其對于馬上要走向小學(xué)的大班年齡段的幼兒來說，這樣的挑戰(zhàn)是幼兒應(yīng)當(dāng)學(xué)著接納和應(yīng)對的。真正的樂觀教育不是激進(jìn)的雪上加霜，更不是僅僅出于安撫和保護(hù)的心態(tài)讓幼兒當(dāng)“溫室中的花朵”，而是應(yīng)當(dāng)幫助幼兒提高在逆境中自我保護(hù)并積極復(fù)原的能力。案例中的教師選擇用一個(gè)生硬的“謊言”來安慰小女孩，到后面即使因?yàn)榻處煹摹爸e言”引發(fā)了臺下幼兒的不滿，教師還是用權(quán)威身份將話題壓了下去。這看似在保護(hù)小女孩不受傷害，但是可能讓小女孩的內(nèi)心受到了一次次猛烈的沖擊。

2.幼兒樂觀教育偏移主體

幼兒始終是樂觀教育的主體。既然幼兒是主體存在，那么幼兒在樂觀習(xí)得的過程中就應(yīng)當(dāng)充分進(jìn)行主體的自主構(gòu)建。教師應(yīng)當(dāng)扮演好引導(dǎo)者的角色。然而，從案例中看，教師在一定程度上沒有扮演好自己的角色，而是在代替幼兒行使話語權(quán)。教師的評價(jià)對幼兒來說是一種外部評價(jià)。外部的評價(jià)越多，越占據(jù)主要地位，留給幼兒完成內(nèi)在自我認(rèn)識與評價(jià)的時(shí)間與空間越會被擠壓。案例中的小女孩始終沒有說話，或者也可以說是沒有說話的機(jī)會，沒有機(jī)會去及時(shí)表達(dá)自己在比賽過程中的體驗(yàn)。從哲學(xué)立場來看，語言是人存在的象征，“只有能夠表達(dá)出來的，才可以說是經(jīng)過個(gè)體自身內(nèi)在組織和構(gòu)建過的”。如果樂觀教育總是讓幼兒處于依靠教師的外在評價(jià)去接受結(jié)果的境地，而不是基于幼兒自己的充分感受與構(gòu)建，那這樣的樂觀是沒有內(nèi)在堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的。當(dāng)然，教師的評價(jià)作為外力干預(yù)是重要的，但不能用教師的評價(jià)完全代替幼兒充分體驗(yàn)、充分言說與充分自評的過程，否則不利于幼兒自信心的建設(shè)，也不利于培養(yǎng)幼兒應(yīng)對未來更大挑戰(zhàn)的能力。

3.幼兒樂觀教育偏失重點(diǎn)

幼兒樂觀教育的重點(diǎn)是幫助幼兒獲得認(rèn)知思維上的積極轉(zhuǎn)變。然而，在案例中，教師雖然第一時(shí)間發(fā)現(xiàn)并回應(yīng)了小女孩，但是對教師的回應(yīng)進(jìn)行分析后會發(fā)現(xiàn)，樂觀教育的開展自始至終都沒有充分落實(shí)到正向歸因的內(nèi)容上。首先，教師選擇以“成功了”來回應(yīng)幼兒，但“成功”本身是一種評價(jià)而不是歸因。評價(jià)是對價(jià)值的判定或判斷，〔8〕而歸因是對行為進(jìn)行分析從而對原因進(jìn)行推論的認(rèn)知過程。〔9〕顯然，教師沒有有意識地去關(guān)注造成小女孩比賽結(jié)果的原因。教師只是做了結(jié)果性評價(jià)，而沒有重視對過程的評價(jià)。其次，就評價(jià)質(zhì)量來說，只有有效的評價(jià)才能幫助幼兒更清晰地認(rèn)識自己并看到自己的進(jìn)步。然而，案例中教師對幼兒的評價(jià)是非常籠統(tǒng)且模糊的，類似于“成功了”“你真棒”這樣泛泛而談的評價(jià)其實(shí)無法帶給幼兒有效的反饋。最后，教師沒有積極采取幫助幼兒進(jìn)行積極歸因的行動。在關(guān)于成功了還是沒成功的爭論環(huán)節(jié)，教師以莞爾一笑來緩解被臺下幼兒拆穿“謊言”的尷尬，卻沒有再追加具體的解釋。其實(shí)無論是臺上還是臺下的幼兒，都對比賽結(jié)果心知肚明。雖然他們的反應(yīng)各不相同，但有一點(diǎn)是共同的，他們都需要積累成長經(jīng)驗(yàn)，都需要獲得能夠?qū)κ∏榫尺M(jìn)行積極歸因的幫助。

三、走出幼兒樂觀教育誤區(qū)的建議

（一）深化樂觀教育基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)，樹立科學(xué)的成敗觀

幼兒園教師是開展樂觀教育的關(guān)鍵人物。幼兒園教師自身對樂觀教育基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟程度是影響樂觀教育開展的重要因素。可以說，樂觀教育出現(xiàn)誤區(qū)的很大一部分原因在于教師自身還沒有充分理解并掌握樂觀品格的本質(zhì)內(nèi)涵。由于沒有充分解讀并把握樂觀品格的實(shí)質(zhì)，所以部分教師誤以為增加保護(hù)使幼兒免受挫敗就是在進(jìn)行樂觀教育。教師一味選擇回避失敗，說明教師本人對失敗的認(rèn)識不科學(xué)。如果教師本身能夠正確看待和評價(jià)失敗，那么在幫助幼兒面對失敗時(shí)會更有可能進(jìn)行積極正向的干預(yù)，反之則可能出于認(rèn)為失敗是一件不好的事情的想法而不能帶領(lǐng)幼兒直面問題。

理論是行動的先導(dǎo)。教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步深化對樂觀教育基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)。幼兒園可以定期組織與樂觀教育相關(guān)的教研活動，組織教師分享自己開展樂觀教育的活動視頻，共同學(xué)習(xí)樂觀教育基礎(chǔ)理論知識，以提升教師的相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)。與此同時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)正視失敗，樹立科學(xué)的成敗觀。失敗或者挫折并不是完全消極的，也不是一件羞于面對的事情。只有勇敢面對失敗和挫折，才能在豐富的經(jīng)歷中淬煉出真正經(jīng)得起考驗(yàn)的樂觀品格。因此，教師在開展樂觀教育時(shí)應(yīng)當(dāng)坦蕩地與幼兒共同面對失敗，肯定失敗的價(jià)值，接納失敗帶來的真實(shí)感受。

（二）加強(qiáng)傾聽，鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行自我構(gòu)建

通過與幼兒長時(shí)間的相處，很多教師自認(rèn)為自己非常懂幼兒，并熱衷于為幼兒“代言”。這使得幼兒的主體性常常被淹沒。事實(shí)上，任何一項(xiàng)能力的形成都不是靠外部的灌輸就能實(shí)現(xiàn)的，而是一個(gè)有意義的主體性的內(nèi)在生發(fā)過程。上述幼兒樂觀教育偏移主體的原因之一正是教師對幼兒個(gè)體主觀能動性的忽視。因此，為了使幼兒樂觀教育回歸幼兒主體，教師首先應(yīng)當(dāng)學(xué)會尊重幼兒的主體地位，承認(rèn)幼兒的內(nèi)在需要以及向外訴說的需要，并要常問自己“幼兒的真實(shí)想法到底是什么”，真正地去關(guān)心幼兒的需求與渴望。在行動前多看、多聽，努力去理解幼兒的內(nèi)心世界以及幼兒的內(nèi)在困擾，是開展樂觀教育的良好開端。同時(shí)，教師還應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到讓幼兒自己去表達(dá)的重要性，因?yàn)橛變褐挥薪?jīng)歷表達(dá)的過程才能進(jìn)一步構(gòu)建自己的經(jīng)驗(yàn)體系。其次，教師應(yīng)當(dāng)堅(jiān)定內(nèi)在養(yǎng)成的幼兒樂觀教育理念，充分尊重幼兒的自主性。正如《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中所強(qiáng)調(diào)的，“幼兒身心發(fā)育尚未成熟，需要成人的精心呵護(hù)和照顧，但不宜過度保護(hù)和包辦代替，以免剝奪幼兒自主學(xué)習(xí)的機(jī)會”。幼兒確實(shí)需要教師的格外保護(hù)，但教師不能因此過多評價(jià)與控制幼兒。為了促進(jìn)幼兒能動性的發(fā)揮，教師必須切實(shí)減少外部評價(jià)與控制，多引導(dǎo)和鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行自我表達(dá)，為幼兒創(chuàng)設(shè)更多可以自主表達(dá)的機(jī)會與條件。教師要切記，為幼兒創(chuàng)設(shè)的表達(dá)機(jī)會不是象征性的，〔10〕在時(shí)間上要多一些等待，在態(tài)度上要多一些理解和包容，無論幼兒講什么、講成什么樣子，都不要去嘲笑幼兒。當(dāng)然，如果有些幼兒“笑”了，那也不要矯枉過正地去指責(zé)。總之，樂觀教育應(yīng)該遵照從“樂觀指導(dǎo)”“他人評價(jià)”到“樂觀引導(dǎo)”“自我構(gòu)建與評價(jià)”的邏輯完成積極轉(zhuǎn)向。

（三）放大過程與細(xì)節(jié)，重視扭轉(zhuǎn)幼兒的消極歸因

從認(rèn)知與行動兩個(gè)維度上來分析上述案例，會發(fā)現(xiàn)教師在認(rèn)知上并沒有充分重視積極的解釋與歸因在幼兒樂觀品格習(xí)得中的重要性，在回應(yīng)與行動上也缺乏自覺。要走出幼兒樂觀教育的誤區(qū)，在認(rèn)知上，教師應(yīng)當(dāng)更加重視培育幼兒的正向思維與積極歸因能力，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)意識到自己的反饋會對幼兒的樂觀習(xí)得產(chǎn)生重要的影響，因此要更加敏銳地關(guān)注和反思自己的言行。在行動上，教師應(yīng)當(dāng)積極調(diào)整自己的反饋內(nèi)容，使自己對幼兒的反饋能夠符合內(nèi)容針對性和過程細(xì)節(jié)性的原則。在內(nèi)容針對性方面，幼兒是具體的而不是抽象的，教師對幼兒的反饋也應(yīng)該是具體的，是基于這個(gè)幼兒和具體的問題情境展開的。在上述案例中，當(dāng)教師感受到小女孩投來的迷茫的目光時(shí)，教師可以用小女孩努力且認(rèn)真擺好多米諾骨牌這樣的細(xì)節(jié)來鼓勵(lì)她。在過程細(xì)節(jié)性方面，教師對幼兒的反饋不是指與其他幼兒的表現(xiàn)進(jìn)行盲目比較，而是應(yīng)當(dāng)以促進(jìn)幼兒自身取得更好發(fā)展為目標(biāo)。〔11〕教師應(yīng)當(dāng)采取縱向比較法，如與小女孩之前玩多米諾骨牌的表現(xiàn)做一個(gè)對比，進(jìn)步了要說明進(jìn)步的內(nèi)容，如果沒有之前表現(xiàn)好，就要先共情，然后溫柔且堅(jiān)定地去幫助她分析原因。要想幫助幼兒轉(zhuǎn)向正面的歸因與闡釋，教師應(yīng)當(dāng)先清楚掌握幼兒的真實(shí)想法。具體來說，教師應(yīng)該經(jīng)常仔細(xì)聆聽幼兒在挫折境遇中的自我表達(dá)，努力找尋幼兒在其中的歸因思維與歸因習(xí)慣，然后為幼兒做出積極示范或與幼兒一起討論積極歸因的思路與方法，促使幼兒不去抱怨他人，也不埋怨自己，只從問題本身出發(fā)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。為進(jìn)一步培養(yǎng)幼兒的積極解釋力，使幼兒在看待問題的時(shí)候多關(guān)注積極的一面，教師可以組織幼兒參加“情境＋木偶——辯論模式”練習(xí)。〔12〕具體來說，教師可以創(chuàng)設(shè)一些故事情境，配備木偶或玩偶道具，以木偶或玩偶當(dāng)反方，發(fā)表否定、責(zé)備的觀點(diǎn)，然后請幼兒來扮演正方角色，為這個(gè)情境中的主人公進(jìn)行積極歸因與辯護(hù)，由此來培養(yǎng)幼兒的積極解釋力。

總的來說，幼兒樂觀教育應(yīng)當(dāng)遵循正視問題、由內(nèi)而生、扭轉(zhuǎn)歸因的基本取向，不僅要反對“打擊型樂觀教育”，也要避免“不當(dāng)保護(hù)型樂觀教育”，從而提高樂觀教育質(zhì)量，促進(jìn)幼兒更好發(fā)展。

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Misunderstandings and Correction of Early Childhood Optimistic Education

Ge Jiao， Yan Chaoyun

（College of Educational Science， Sichuan Normal University， Chengdu， Sichuan， 610068）

【Abstract】Preschool optimistic education refers to the educational activities that kindergarten teachers consciously carry out to improve childrens optimistic character. It should be guided by three basic orientations of facing up to the problem， starting from the inside， and reversing the cause. However， through the analysis of the case， it is found that under the improper protection of teachers， there are some misunderstandings in the optimistic education of children， such as deviating from the authenticity， deviating from the subject， and deviating from the focus. Therefore， it is suggested that teachers should deepen the study of basic theories of optimism and establish a scientific view of success or failure， encourage children for self-construction by strengthen listening， zoom in on the process and details， and focus on reversing negative attributions of children.

【Keywords】young children; optimistic education; childs perspective; improper protection; misunderstandings