幼兒園教師課程領導力的個案研究

常雅文　曹能秀

【摘要】本研究基于組織行為學視角，對幼兒園教師的課程領導力開展個案研究。研究者采用半結構化訪談法、非參與式觀察法和類屬分析法，從課程思想力、課程設計力、課程執行力和課程評價力四個維度探究C教師課程領導力的實然狀態和影響因素，并從組織、群體、個體的角度提出優化建議。

【關鍵詞】課程領導力；幼兒園教師；組織行為學

【中圖分類號】G61５ 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2023）04-0034-04

幼兒園課程領導者不僅指從管理層面發揮影響力的園長，還包括在課程實施與建設過程中尤為關鍵的教師群體。幼兒園教師課程領導力是指幼兒園教師作為課程領導者，為實現幼兒園課程目標，基于自身的專業知識與能力、態度與行為及情境相互作用，以平等、合作、分享的方式和自身的影響力引領其他課程實踐主體，在幼兒園課程活動中產生的一種綜合性影響力，主要包括課程思想力、課程設計力、課程執行力和課程評價力。〔１〕在深化幼兒園課程改革和三級課程管理制度的背景下，教師課程領導力為促進幼兒園課程改革和提升園所課程質量提供有力支持。本研究采用個案研究法，聚焦幼兒園教師個體，基于組織行為學視角，深入了解教師課程領導力的實然狀態和影響因素，以期為幼兒園教師課程領導力提升等相關研究提供參考與借鑒。

一、研究設計與實施

本研究通過目的性抽樣，選擇云南昆明市某幼兒園教師C作為個案研究對象。C教師是擁有17年工作經驗的骨干教師，目前擔任中班教師、年級組長和科學領域教研組組長等職務。C教師對課程領導力有一定的認識，具有豐富的帶班經驗和課程實踐經驗，個人情況符合本研究的要求。

本研究先通過半結構化訪談，了解C教師的課程實踐經歷及其對這些實踐的意義解釋；再通過非參與式觀察，對C教師在課程實踐中的表現進行如實記錄，并通過文字描述、圖片、音視頻等方式再現活動過程；最后，使用類屬分析法，對文本、圖片、音像資料等進行整理、逐級編碼和分析。具體而言，先結合對課程實施具體情境中C教師的語氣、神態以及肢體動作的觀察和記錄，提取出能代表當時其言語情境和語義的關鍵詞，完成對相關資料的第一輪分類編碼；再通過分類、二級編碼，層層遞進地概括出相應的二級類屬，發現類屬之間的各種聯系，并在這些類屬下進行進一步剖析，最終完成三級編碼。

二、研究結果與討論

（一）C教師課程領導力的現實考察

幼兒園教師的課程領導力在實踐中生成，也在實踐中發揮。本研究基于組織行為學視角，通過從教師課程領導力構成角度提出的課程思想力、課程設計力、課程執行力和課程評價力四個維度，對C教師的課程領導力進行現實考察和深入分析。

1.課程思想力：思考與認同

課程思想力作為教師課程領導力的思想根源，直接影響課程領導力其他三個構成部分的水平和方向，引領著課程實施主體的實踐。教師課程領導力的思想性體現為教師對課程應然狀態的判斷，以及貫穿在課程實踐中的思想引領，包括教師已有的幼兒觀、課程觀等。C教師對“以幼兒發展為本”“一日生活皆課程”等理念的理解與堅守，來自其對所在幼兒園的課程理念、目標、價值觀和課程文化的認同。同時，C教師對“保護幼兒、因兒施教、促兒發展”的辦園宗旨和“為每個幼兒的發展奠定基石”的辦園理念等的認同，在其思考課程問題和采取課程行動的出發點，以及對班級幼兒的發展期望方面，都有相應的體現，并影響著每一個幼兒。

2.課程設計力：預設與生成

C教師所在幼兒園實施主題活動課程，鼓勵各班依據共同的主題設計班級課程，探索幼兒園“大主題”下的班級課程“小主題”。例如，上學期，幼兒園課程的主題為“生活中的物品”，班級課程的“小主題”有“神奇的紙片”“瓶子大作戰”“紙箱機器人”……共性的主題和半開放的課程結構賦予了C教師較大的課程自主權。圍繞幼兒園保教計劃和指導綱要，C教師先組織年級組集體審議，將課程目標具體化，再繼續挖掘本班幼兒發展需要與本園課程的聯系，個性化地呈現具有本班特色的幼兒發展目標，使課程目標可視而具體。在課程內容的選擇、組織與設計方面，C教師兼顧了預設性和生成性。例如，“蝸牛朋友”主題活動課程起源于幼兒偶然的一次探索經歷和追問，C教師從班內教師與幼兒零散的師幼互動中找到了課程創生的靈感，并設計出完整的課程實施方案，使之成為幼兒園“身邊的動植物”主題下彰顯本班特色的班級課程。課程內容隨著探究問題的不斷深入而變得豐富，推動著C教師和幼兒為解決新的問題不斷開展探索行動。

3.課程執行力：實施與調試

課程執行力整體指向課程主體的實踐過程。教師的課程執行力絕不是單純地將既定的課程計劃付諸實踐的能力，而是一個相對高于“具體課程實踐”的過程，關注的是對課程的目標與進程、問題與思考、策略與解決、偶發與常態等一系列班級課程運行的把握與優化。

（1）創造性的課程實施

C教師作為課程領導者，在課程實施過程中充分發揮其教學智慧，因此產生的新的想法、行動、措施等在班級課程下形成生成的課程。創造性、生成性原則也在課程實施中得以貫徹。比如在“蝸牛會爬行”的案例活動中，“蛞蝓、大蝸牛、小蝸牛、水蝸牛誰爬得最快”這一問題引發了幼兒持續的興趣和思考，C教師與幼兒為解決問題便開展了探索行動。幼兒商議后開展了“蝸牛競賽”活動，自行選擇材料制作蝸牛賽道，并把小動物請來“競賽”，通過實際行動尋找問題的答案。隨著課程實施的進程和實際條件的不斷變化，教師采取邊執行、邊調整、邊完善的方式，對班級課程實施方案進行局部改進和動態優化，以使課程行動更具時效性和針對性。

（2）主動發現和解決班級中的課程問題

在課程實施過程中，C教師會審視和評估班級課程目標或某個具體活動目標能否達成，遇到問題則積極思考如何改進，以支持幼兒的發展。如當C教師將“如何形成積木游戲秩序”作為一個問題來解決時，秉持的是“便于幼兒體驗集體活動的規則”立場，而不是“便于教師管理幼兒”立場。C教師對解決課程問題的體驗和滿意度使其獲得自我效能感，持續激發其主動發現課程問題、改善課程實施效果的積極性。

4.課程評價力：目標導向與方法多樣

在幼兒園課程制度的保障下，C教師參與幼兒園制定課程評價標準的過程，且擁有班級課程的自我評價空間和權力。C教師以多種方式開展教育教學活動評價、幼兒發展性評價，考察課程實施效果和幼兒發展情況。C教師所在幼兒園依托《3—6歲兒童學習與發展指南》以及《云南省幼兒園辦園水平綜合評價方案》的“幼兒發展”部分，建立了該園的幼兒發展評價體系。C教師在參與幼兒發展評價體系建構過程中，明確了課程評價的導向作用，即評價是為促進幼兒發展而開展的，應圍繞課程目標實施評價，關注評價和本園、本班課程目標及課程實施要求的契合度，使目標與評價形成呼應。

主動卷入幼兒園課程設計、實施與評價的全過程，增強了C教師的主體意識和責任感，促使其在工作中積極協同他人完成課程目標。

總的來說，C教師形成了自身課程領導力特色，但作為幼兒園課程領導主體，C教師也存在更新專業知識的動力不足、課程設計不能達到理想效果等問題。如在發揮課程領導力過程中，C教師過于關注自身應如何對幼兒發展目標的達成采取行動，一定程度上持有以自我為中心的思維習慣和行為方式，沒有基于自身優勢與其他課程領導主體開展深入對話與合作，導致其綜合影響力的發揮受限。

（二）C教師課程領導力的影響因素

1.組織行為因素

（1）幼兒園課程組織：結構支撐

幼兒園課程組織是以幼兒園課程發展和運行為中心形成的一個有序結構。C教師所在幼兒園現有的部門組織有科學探索課題項目組、名師工作室、年級教研組、各領域教研組、幼兒園家委會等。這些組織決定了對課程任務的分工和整合，在運行過程中影響著組織活動的主要參與者。

C教師在課程組織中代表自己和所屬群體發揮課程領導力。C教師注重弱化自身管理和監督職能，更強調提供專業支持及與他人的合作。可以說，幼兒園課程組織為課程領導者提供了協同他人、共同進步的時間和空間。

（2）幼兒園課程文化：環境滋養

課程文化以觀念的形態調控組織成員行為，補充和強化組織管理，團結組織成員為實現組織目標而努力。課程文化廣泛存在于幼兒園的環境和人際互動之中。基于對幼兒園的價值認同和共同追求，C教師做出與幼兒園發展相適應的課程行動。這些課程行動正體現了C教師對幼兒園課程文化的內化。

2.群體行為因素

（1）群體行為：凝聚力量

在幼兒園課程愿景的凝聚下，教師組成以班級為單位的正式群體。其一，班級層面的教師群體之間擁有共同的群體目標與利益。《幼兒園教師專業標準（試行）》指出溝通和合作是教師必備的專業態度和專業能力。〔2〕教師發揮課程領導力，不是簡單設計班級課程實施方案，而是投身課程實踐，通過協同其他教師形成合力，以群體行動去落實班級課程目標。其二，教師群體的存在可以滿足教師的歸屬感需要，讓其感受到來自群體的強大支持，由此產生為組織做貢獻的群體行為，在彼此信賴的環境中發揮課程領導力。

（2）人際關系：心理支持

C教師在新老教師幫傳帶、年級組、領域教研組、班集體、名師工作室等多種形式的群體生活中，建立了良好而廣泛的人際關系。這為其提供了心理支持，進而影響其態度和行為，使其表現出合作的意愿和行動傾向，進而凝聚其他課程主體的力量，共同達成目標。

3.個體行為因素

（1）價值觀：內生動力

C教師積極參與所在幼兒園的課程建設，理解并內化本幼兒園課程的基本理念、導向、愿景等，熟悉課程相關政策文件的育人價值觀和育人目標，加上通過不斷學習學前教育專業理論知識，逐步形成了較成熟的價值觀、課程觀。價值觀是影響教師課程領導力的內生動力，有助于教師做出正確的價值判斷和選擇并有效開展課程實踐。因此，C教師作為幼兒園組織成員和課程領導主體，受組織共同的價值觀和愿景目標影響，能夠以是否促進幼兒的發展為判斷準繩，以幼兒發展目標達成為日常課程工作核心，將促進幼兒的全面發展作為工作的價值引領和追求。

（2）教師角色定位：方向指引

教師在課程實踐中對自身的角色定位影響其課程領導力。C教師在幼兒園課程實踐中將自己定位為服務者、合作者、指導者，而不是“發號施令者”“忠實執行者”，通過共同合作、協同他人來開展課程實踐。C教師認同幼兒園課程共同愿景和目標，又具備課程領導意識和水平，擁有一定的課程自主權力，因而能夠成為“平等者中的首席”。

（3）專業素養：基礎保障

《幼兒園教師專業標準（試行）》對幼兒園教師提出“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學習”的專業發展要求。〔3〕職業道德、專業理念、專業知識、專業能力是教師課程領導力形成的前提。C教師以自身專業素養為支撐，積極參與班級課程規劃的統籌工作，運用課程相關知識與技能推進課程的運行，過程中進行持續反思與改進，進而在富有挑戰性的課程實務中成為課程領導者。

三、提升幼兒園教師課程領導力的思考

（一）增強組織支持

幼兒園課程的發展和課程目標的達成以良好的教育生態為前提，教師置身于幼兒園生態系統之中，作為課程實踐者，需要完善的幼兒園課程制度、適宜的幼兒園課程文化以及來自幼兒園外部組織的力量支持。因此，一方面，教師要努力內化課程制度并提升自身實踐水平；另一方面，相關部門要提供政策保障，高校、家長、社區等應提供大力支持，以使幼兒園內外部組織建立起與幼兒園課程之間的意義聯結，實現教師課程領導力與幼兒園課程的共同發展。

（二）構建課程領導共同體

在幼兒園的課程發展和實踐中，園長應帶領教師一同確立清晰、可行的課程目標，激發幼兒園內所有課程實踐主體的使命感，構建有共同的課程理念和實踐追求的課程領導共同體。共同體的構建有利于課程資源、配置的共享，發揮優秀教師的帶動和影響作用，促進課程目標的達成。構建課程共同體的目標建立在尊重個體、認識和發揮每一個課程實踐者價值的基礎上。可通過明確課程領導主體間關系、優化課程領導環境、開展課程領導力相關培訓等策略構建課程領導共同體。

（三）推動教師成為課程領導者

幼兒園教師想要成為課程領導者，首先要更新課程觀念，轉變角色定位。課程觀念的更新和課程意識的生成不僅能夠提升教師的課程領導力，還能使其在群體合作中影響同伴，乃至引領同伴參與課程實踐。此外，教師還要強化專業知識技能，提升專業素養。教師要借助自身的課程實踐與課程思想的聯結，持續參與課程行動，不斷以課程實踐中出現的問題為研究對象，分析問題、提出改進方案、付諸實施并檢驗和反思行動。

幼兒園教師的課程領導力影響著課程設計、課程實施、課程評價等環節的運行，推動著幼兒園課程愿景、目標的落實，決定著幼兒園是否能夠規范化、高質量、有特色地持續發展。因此，幼兒園教師應該樹立課程領導主體意識，從課程的“忠實執行者”角色轉變為“課程領導者”，積極加入課程領導共同體，發揮專業優勢和個人影響力，帶領其他成員以幼兒園的課程愿景和目標為追求，以主動協同他人的方式踐行課程行動，促使課程全面、扎實落地。

參考文獻：

〔1〕上海市教育委員會教學研究室.幼兒園課程領導力在生長〔M〕.上海：上海科技教育出版社，2019.

〔2〕〔3〕中華人民共和國教育部.教育部關于印發《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》的通知〔EB/OL〕.〔2022-10-15〕.http：//www.moe.gov.cn.

A Case Study of Curriculum Leadership for Kindergarten Teachers：

From Organizational Behavior Perspective

Chang Yawen Cao Nengxiu

（1 College of Teacher Education， Sichuan University of Arts and Science， Dazhou， Sichuan， 635000）

（2 Faculty of Education， Yunnan Normal University， Kunming， Yunnan， 650500）

【Abstract】From organizational behavior perspective， this study conducts a case study on the curriculum leadership of teacher C at a kindergarten. By a semi-structured interview， non-participative observation and category analysis， the researcher explored the actual state and influencing factors of curriculum leadership of teacher C from four dimensions， namely， curriculum thinking， curriculum design， curriculum implementation and curriculum evaluation， and put forward suggestions for optimization from the perspectives of organizations， groups and individuals respectively.

【Keywords】curriculum leadership; kindergarten teacher; organizational behavior