從離身到具身:語文教科書英雄形象教學的轉向

王超,姚玲

(湖南科技大學 人文學院,湖南 湘潭 411201)

自古以來,英雄作為一種崇高而偉大的象征一直備受人們的推崇。無論是《山海經》中為了黎民百姓奮不顧身補天的女媧, 還是《荷馬史詩》中兵臨城下仍然身先士卒的赫克托爾,都以其勇敢無畏、大義凜然的形象成為東西方文化中的重要存在。本文中的“英雄”有兩種釋義:一是本領高強、勇武過人的人;二是不怕困難,不顧自己,為人民利益而英勇斗爭,令人欽佩的人。英雄人物形象具有重要的榜樣作用,其所體現的英雄品質是感召、激勵、引導個體或群體不斷向善、向上的重要動力。青少年時期是價值觀形成的重要階段,英雄形象教學可以促進青少年正確價值觀的樹立、英雄氣概的形成、優良品格的培養以及核心素養的落實。然而,在目前的語文教學中,英雄形象的教學處于離身認知視野中,未能對學生起到有效的精神引領、價值觀引導等作用。在離身認知視野下,英雄形象教學存在以下諸多困境。

1 語文教科書英雄形象教學的離身困厄

所謂離身認知下的教學,乃脫離身體和環境,僅留頭腦思想參與到知識加工活動的教學。這一教學以身心二元論為基礎,強調符號和表征,忽視學生的身體和經驗,易使英雄人物形象成為缺乏價值厚度的標簽化符號,也易使英雄人物及其相關事跡的解讀停留在淺表,框限教學中的活動空間等。總之,這些為英雄形象教學的有效實施帶來了難度。

1.1 人物形象標簽化

人物形象標簽化是指英雄形象被簡化為一種靜態而崇高的符號表征。離身認知觀認為符號本身沒有意義,它的意義是由所代表或所表征的對象決定的,而符號的這種表征功能使得認知過程可以脫離具體事物進行加工和操縱[1],也就是說,表征可以脫離人的身體在任何載體上進行,人的認知過程同計算機的符號運算過程幾乎沒有區別。在這種觀點下,英雄形象被簡單理解為崇高符號,因為學生的身體在認知過程中僅充當知識容器的角色,他們的情感、動機、需求和目的等因素都未實質參與認知。換言之,學生的身體和經驗是被遺忘、被擱置的,教學過程中他們得到的只是教師傳授的理論性和普適性知識內容,學生自身對學習內容是缺乏認識和思考的。這種靜態的表征使學生對英雄形象的理解只是從文字走向文字,并把那些鮮明且生動的英雄形象簡化為一系列靜態的符號結構,這就導致符號背后豐富的價值內涵被侵蝕、被消解,英雄教育成了幾句口號、幾個名字,這種標簽化的解讀把英雄形象進行了不切實際的拔高,英雄成了沒有血肉的抽象概念。總之,在教學過程中,身體沒有參與到知識建構中來,教學在本質上淪為知識點的傳授[2],英雄形象也就成了缺乏價值厚度的標簽化人物。

統觀部編版高中語文教材必修一和必修二,有關英雄形象的課文有《滿江紅》《鄧稼先》《偉大的悲劇》《一著驚海天》《消息二則》等24篇。但在教學中,教師多拘泥于字詞、語法知識和閱讀技巧的講解,知識理解固化,既未能完成文本在人文內涵方面對學生的熏陶任務,也未能完成對課文所寫英雄人物的有效教學,英雄人物被描繪成生硬、冰冷的標簽,無法走進學生的認知深處。

1.2 解讀內容表面化

解讀內容表面化是指將英雄形象解讀為線性、扁平的知識點。在離身認知視角下,復雜、豐富的教學過程往往被看作是簡單、線性的工作流程,就像計算機信息的提取、輸入和處理加工一樣,學習的目標、內容、方法和結果等都是預設好的,只需按照預定的程序輸入某一信息,就會得到另一信息,期間不會產生新的變化,這種程序化的計算表征桎梏了學生的思維和個性。但事實上,計算機作為智能化機器,面臨知識體系之外的信息尚且會“死機”。同樣地,對于教學過程中的教育者和受教育者而言,盡管在這種認知過程中的知識傳遞是有效的,但是一旦知識內容超出特定的范圍,就難以達到滿意的效果。這種離身認知視角下提高教學質量就是提高計算表征的效率。很顯然,這種解讀方式必然導致學生的學習停留在知識表層,學生記住的不過是英雄人物的姓名和事跡,容易忽視對其價值內涵、英雄精神、崇高意象的深入挖掘。這種現象使得學生無法同英雄文化建立情感關聯,難以深入解讀英雄形象,追溯英雄本原,領悟英雄精神,導致學生的英雄觀停滯不前。

1.3 教學空間局限化

教學空間局限化是指英雄形象所具有的豐富內涵因受限于固定、狹窄的課堂而被消解、弱化。學生的身體被局限在課堂內,拘束在課桌上,限定在課本里,教學成為“脖頸以上”的心智訓練,肢體動作和頭腦思維都被禁錮在一定范圍,這種壓迫和控制致使身體假在場實缺席,學生難以開展深度學習。有學者批判說,在這種教學下,學生的身體被固定在方寸大小的“專屬座位”上,自身的運動、感官與世界的接觸也被限制著,學生只能以其靜止的身體在狹小的感知視界中發展著心智[3]。英雄形象自身具備的宏大敘事內涵,及其內隱的嚴肅感、崇高感在固定的、受限的且狹窄的課堂范圍里被消解、被弱化,學習的主動建構者即學生的發散思維和探究能力被束縛,致使英雄形象的教學效果大打折扣。

課程標準指出,語文是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。實踐性強調的是讓學生在真實的語言運用情境中,自主參與相關實踐活動。但現階段關于英雄形象的教學多為教師“一言堂”,既是因為部分文言課文晦澀難懂,也因為教學空間存在局限,無法施展。語文教師在條件允許的情況下可以帶領學生走出課堂,進行課外考察,給學生無限接近英雄的機會。以《鄧稼先》一文為例,教師上課時多是在教室傳授式直接教學,若帶學生去參觀鄧稼先先生故居,真實了解鄧稼先先生的事跡,并要求學生將搜集到的一手資料進行整理、歸納、總結,與在課堂中學習的內容進行整統,實現課內外相結合。一方面突破了教學空間的局限,另一方面也激發了學習的主動性與積極性。

2 語文教科書英雄形象教學具身化轉向的依據

當代哲學研究的具身轉向為“身心一體”奠定了本體論基礎,也促使教育領域關注身體這一概念。可以說,無論是“身心二元論”對具身論帶來的反思與反動,還是教育回歸身體的現實號召,都提醒著我們,教學的具身化轉向將成為一個必然趨勢。

2.1 “身心二元論”的反思與反動

具身論可謂是對“身心二元論”的反思與反動。“身心二元論”思想普遍存在于西方傳統哲學。古希臘畢達哥拉斯學派認為靈魂獨立于肉體存在。蘇格拉底和柏拉圖同樣主張靈魂與肉體是分離的,且認為靈魂比肉體更高貴。近代西方意識哲學的開創者笛卡爾說出了“我思故我在”的著名命題,他嚴格區分了作為理性的、非物質性的心智和非理性的、物質性的身體,心靈和身體被視作不同的兩個實體。這種觀點將二元論哲學推向了極致,也對后來的哲學發展產生了深遠影響。直到尼采喊出“一切從身體出發”“以身體為準繩”。他高揚身體的價值,在他的主張下,心靈和身體的位置完全顛倒,哲學開始了“身體轉向”。盡管尼采的觀點是以身體為出發點,但還是將心靈和身體對立起來,體現出來的還是一種二元論思想。可以發現,“身心二元論”思想長久占據著西方哲學進程。

然而這種“身心二元論”哲學思想對人的認知的局限性逐漸凸顯出來,胡塞爾、海德格爾、梅洛龐蒂、瓦雷拉等哲學家開始對身心二元論觀點展開批判和反思。他們推動了意識哲學向身體哲學的轉向,其中梅洛龐蒂致力于建立一種既不是唯心主義,也不是唯物主義的“模糊哲學”,即一種相較于主客“二元論”而言的“一元論”哲學。他從身體經驗出發,關注知覺與被知覺世界的關系,將身體放置在哲學的絕對優先地位,且將其具身認知思想發展為身體現象學[4]。在身體現象學的影響下,身體引起關注,身心一體的觀點不斷被論證,而這一觀點波及了教育學、心理學和社會學等領域。有學者認為,“身心一體”的概念為具身化教學奠定了本體論基礎,身體作為感知世界、進行意義建構和獲得認知的主體,在教學中具有前所未有的重要意義[5]。

2.2 教育回歸身體的現實號召

具身論強調教育應回歸身體的現實。在離身認知視角下,教師在教學中常自覺或不自覺采用一種確定的、標準的模式來引導學生尋找“惟一”而非“多種”的答案。在這一模式中,教學是按照一種既定任務似的預設活動被開展的,其被簡化為輸入、加工和輸出的過程。盡管這一程序化模式能大大加速知識的傳遞效率,但結果是以犧牲學生真實的、個人的感受為代價的。事實上,課堂教學的內容是社會—文化深刻型塑的產物,其寓居于特定的時代地區、價值體系、語言符號等文化因素中,這表明教學內容并非既定的知識成果,其傳遞也并非單純由其自身的陳述就能完成,更依托于個體與環境交互過程中的主動建構。現代教育制度下,思想家和教育家們出于對教育傳統中身體遭遇的反思,教學中對學生能動性的關注表明教育中的身體正在被關注與重視。

在素質教育和課程改革的倡導下,教育中的身體正日益回歸身體本身,也回歸學生的生活本身。教育教學從學生被動地接受學習改變為主動地獲取知識,從注重學生的智力發展改變為重視學生的全面發展。在一定意義上,課程改革理念與實踐都推動著教育從“離身”的窠臼中掙脫出來,讓身體參與到教與學中去,去除身體學習空間的限制,讓學生主動建構教學知識,以教學的具身化實現真正有效的教學。

3 語文教科書英雄形象教學具身轉向的路徑

作為一種重要的認知范式,具身認知融合身體和心智共同參與知識的建構,突出身體感官、經驗、情感等因素同環境的相互作用,在教學中發揮著其獨特的優勢和價值。那么,基于具身認知理論下的英雄形象教學路徑的探索,可從樹立整全性教育理念、營造具身化學習環境、建構生活化情感認同三個方面開展。

3.1 樹立整全性教育理念

整全性教育是以個體身心統一為基礎,把培養完整且全面的人作為目標的整體性教育實踐[6]。人們常從生理學、解剖學角度理解身體,將其視作精神的載體、生命的物質基礎或遺傳因素,受這種固化思維影響,身體在教育中被“物化”“肉身化”“生理化”。總之,身體被視作“軀干”,身心很大程度上是分離的。再結合當前教育功利化導向的背景來看,成績的高低成為教育的重要指標,這也導致智育培養之外的德育、體育、美育、勞育被忽視。針對這一現實問題,教師應當樹立一種整全性的教育理念,以一種整全的身體觀審視學生的身體,這就意味著教師在教學過程中既需要關注學生感官、動作,也需要關注學生的個體感悟、知識的發展等,多角度關照學生的各個方面的變化,以期促進其全面發展。教師踐行整全性的教育理念主要從以下兩方面展開。

其一,轉變以知識技能培養為主的教學方式,注重德智體美勞的有機滲透、協調發展,引導學生在知識、能力和情感態度等各方面的全面發展。例如在《林教頭風雪山神廟》的教學中,教師不僅要引導學生理解小說中出色的情節描寫、人物刻畫、環境烘托等內容,還應引導學生感受林沖有勇有謀的英雄品質,教師還可以讓學生通過查閱課外資料去了解《水滸傳》中其他英雄人物的人格魅力,既讓學生拓寬了知識的深度和廣度,還能將英雄品格內化為自身的精神力量。

其二,以身心一體觀為基礎,尊重學生的主觀能動性。這意味著不僅要給予學生思維上的自由,還要給予學生身體的自由活動空間,使其生理和心理上獲得雙重愉悅,最大程度促進其發揮主觀能動性。以自讀課文《周亞夫軍細柳》的學習為例,因八年級的學生已具備閱讀淺近文言文的能力,在教學過程中,教師可適當減少教學指導,讓學生借助注釋獨立翻譯,還有對周亞夫這一英雄將領的形象解讀也可以由不同學生展開論述等,這樣能使學生充分發散思維,活動腦筋。此外,還可以引導學生對《周亞夫軍細柳》進行課本劇改編和扮演,以其切身的體驗深入分析課文的寫作手法和人物性格特征。

3.2 營造具身化學習環境

具身認知是身心、主客、心物一體的一元論,其實質是將課堂學習環境各要素當作一個整體看待,建立心智、身體和環境融合為一體的整體論[7]。換言之,學生的認知與課堂活動、學習環境是相互聯系的,教師的教和學生的學都無法離開課堂環境而獨立存在。學習環境既指向內在環境,即學生的情緒、興趣、需求和動機等,又指向外在環境,如空間、時間、設施、氛圍等,教師應引導學生將身體沉浸在具身化的學習環境中,以其個人的感受、體驗和思考全身心投入到學習內容中。

首先,營造體驗式學習情境。人以體認的方式認識世界,心智無法離開身體經驗成長,我們的范疇、概念、推理并非外部現實客觀的、鏡像的反映,而是由我們的身體經驗形成,它與感覺運動系統密切相關[8]。因此,學生以其切身的體驗與環境進行交互,這有助于促進其認知發展。例如英雄形象的教學可借助虛擬現實技術、觸控技術、可視化技術等,拉近學生與真實體驗感之間的距離,弱化學生與英雄文化的代際隔閡;或以課本劇、辯論賽、朗誦賽等活動形式來加深學生的學習體驗,如《植樹的牧羊人》中對牧羊人默默植樹的無私行為的討論,《愚公移山》中對愚公是否“愚”的辯論,《梅嶺三章》的有感情地朗誦,《太空一日》中有關我國第一位進入太空的航天英雄楊利偉的紀錄片的觀看等。

其次,創設個人化學習氛圍。具身認知理論認為,不同身體的結構造就不同的認知。不同的生活背景、知識體系、性格特征等使得每一位學生都是鮮明又特別的個體,這種差異性和獨特性需要被理解和呵護,而不是抹殺,因此在英雄形象的教學中需尊重每位學生的個性化解讀,例如《木蘭詩》中木蘭究竟是巾幗英雄還是傳統孝女,《偉大的悲劇》中斯科特等人的英雄壯舉是否有意義,如何看待《鄧稼先》中鄧稼先為國防事業“鞠躬盡瘁,死而后已”的行為等,這些解讀有助于學生發散思維,以個人的感受和思考解讀英雄形象。

最后,建立自由化學習空間。若學生的一舉一動都在規定安排中,無論是走動、交流、環視等都不被允許,那就嚴重禁錮了學生的身體自由,可以說,這種環境中的學生,人雖在場,但由于其被壓抑和控制的狀態,身體是缺席的。因此,在合理范圍內拓寬學生的學習空間,放開其學習對話,釋放其身體的活力、熱情,使其全身心地投入。在英雄教學中,教師引導學生制作英雄板塊、英雄展示賽、英雄宣講會等,讓學生把英雄人物和英雄事跡由課內傳達到課外,以更廣闊的場域讓更多人接受英雄文化的洗禮;引導學生實地考察,走近生活中的英雄,近距離與這些平民英雄交流溝通,感受其英雄精神的魅力;還可以讓學生搜索英雄教育專題網站,借網絡信息平臺自查、自悟,盡可能獲取相關的資料和背景信息。

3.3 建構生活化情感認同

隨著新課改“以學生為本”“回歸生活”思想的推行,教育回歸身體、回歸學生生活的理念使得原本的身體缺失或身體遮蔽現象逐漸得以顯現和澄明,建構生活化的情感認同成為教學趨勢。教學通過回歸學生的生活世界,促使教學知識與學生生活世界產生情境化關聯。學生通過在真實情境中的探索、感知、體驗、經歷和思考,全身心參與各種教學活動的過程,真正獲得知識、提升能力,逐步養成個人的情感、態度、價值觀。這樣獲取的知識才是具身的,才能同學生的生活經驗融為一體,促使學生建構自我需求的深度認知,成為學生的成長“基因”[9]。

其一,帶領學生體驗真實而非抽象的英雄人物。語文教科書中英雄人物的情緒是復雜多樣的。他們多變、多樣的情緒表達透露了一個事實,他們是一群真實的,而非抽象的、符號的人。如《一著驚海天》中科學家們面對遼寧艦殲-15艦載機成功著艦的愉快情緒的反應是“各個戰位上熱烈的掌聲,瞬間點燃了所有人內心的激情,每個人的臉上都綻放出勝利的笑容”;《女媧造人》中女媧愉快情緒的反應是“不由得滿心歡喜,眉開眼笑”;《木蘭詩》歸家的愉快情緒的表達是“開我東閣門,坐我西閣床。脫我戰時袍,著我舊時裳。當窗理云鬢,對鏡貼花黃”;《偉大的悲劇》中斯科特等人恐懼情緒的反應是“他們感到可怕的絕望”“人們可以覺察到斯科特如何掩飾著自己的恐懼,但從強制的鎮靜中還是一再迸發出絕望的厲叫”;等等。這些英雄人物都是真實的,他們也像普通人一樣,經受著肉體或精神的苦痛。在教學過程中,教師帶領學生將英雄人物當成身邊的普通人物,把他們當成真實的人,感受著他們的真實人性,這樣才能走近英雄人物,走進他們的喜怒哀樂,從而信其行、信其道。

其二,引導學生將個人經歷融入與認知對象的有效互動中。認知發生于個體的身體經驗中,認知更無法脫離身體發生和發展。換言之,認知無法脫離個體豐富的生活體驗和感受,只有身體的感受和體驗參與認知,才能達成理解,內化并生成自己的認知經驗。教師開展英雄形象的教學時,需引導學生將個人的、生活的見解、感受融入與認知對象、環境等主體的有效互動中,讓身體參與并經歷體驗本身,進而引起學生的情感共鳴。以英雄題材的課文《植樹的牧羊人》為例,僅局限于教師對課文內容的講述、對課文知識點的重復、對牧羊人無私之舉的贊頌,這樣“據文章講文章”的方式可能導致學生身體雖在課堂之中,但心卻游離于價值認同之外,因為教學抽去了個人豐富的生活體驗和感受,知識成了文字或數字的組合物。因此,學生對課文的理解僅停留在思維表層,對牧羊人的英雄壯舉缺乏情感認同,難以真正感受牧羊人慷慨無私、堅韌不拔的毅力。為此,教師應引導學生設身處地地思考牧羊人的內心世界,從課文插圖、課文描述的情境和牧羊人的身世背景等去感受,并結合現今生態環境日益惡化面臨的困境進行深思,最重要的是,通過一系列學習和思考活動后,師生、生生之間交流自己對于生活、生存以及人生意義和價值的看法,反觀自己未來的生活和目標,以此由課內的英雄人物和英雄行為拓展到日常生活的人生思考來,使得英雄教育更具現實意義。

其三,有選擇性地從英雄形象中提煉學生現實生活中所需要的精神特質進行教學。學生需要的知識并非客觀的定義或主觀的創造,知識的學習也并非依托于孤立的心智,投入其中的是完整的人,且知識孕育于特定歷史文化背景中,只有以個人的、時代的視野審視英雄教育,從英雄人物身上提煉出符合學生現實需要和時代需要的精神內核,這樣的教學內容才是具身的,才是有身體參與的、有切身體驗的知識,學生才能從中有效地豐富和升華情感,形成正確的人生態度和價值觀。因此,教師分析英雄形象時選取更貼近學生生活背景,更體現時代意識的精神品質加以贊揚,如更多關注英雄人物承載的持之以恒、百折不撓、發憤圖強等優秀的修身品德。例如,《最后一次講演》教學中,教師可以引導學生更多關注聞一多先生體現反對獨裁、爭取民主的斗爭精神,弱化他不顧安危、拍案而起、不怕犧牲的無畏;《紀念白求恩》教學中,教師可以弱化他為搶救中國傷員而不幸感染身亡的背景介紹等,引導學生學習白求恩醫生的樂于助人、精益求精的精神,增進學生的價值觀認同。