理工科大學英語教學中中國文化融入現狀調查研究

孫倩文

(太原理工大學，山西 太原 030024)

一、 引言

隨著對外交流日漸深入，社會對中國大學生英語輸出中國文化能力的要求不斷提升。 為了適應社會發展的新形勢，2020 年出版的《大學英語教學指南》中指出了英語教學中引入中國文化的重要性，強調要培養具有跨文化溝通能力的學生，讓其能發揮語言的力量去講好中國故事、傳播好中國聲音[1]。 該指南為大學英語教學指明了方向:大學英語教學不僅是英語語言文化教學，其本質是跨文化教學，是中西文化交匯融合、傳播互動的過程。 為此，在大學英語教學中融入中國文化內容已成為近年來教學改革的趨勢，大量一線教師對此開展了廣泛的理論與實踐研究，積極探索中國文化融入大學英語教學的新路徑。 理工科院校(除國語專業外)由于缺乏系統的中國傳統文化課程安排，學生所接受的中國文化分散零碎不成體系，其母語文化素養亟待提升，繼而使得在大學英語教學中融入中國文化以提高學生中國文化輸出能力這一教學舉措變得更為迫切，亟須學者對理工科大學英語教學的中國文化融入開展研究。 基于此，文章以太原理工大學理工科學生為例，調查并分析大學英語教學中中國文化融入現狀，提出策略，為提升大學英語教學中中國文化融入提供支持。

二、 調查方法

文章以太原理工大學2021 屆理工科本科生和一線大學英語教師為調查對象，以學生問卷為主，教師訪談為輔，從融入意愿、融入方式、融入內容、融入效果四個維度，全面調研了理工科大學英語教學中的中國文化融入現狀。 問卷調查采用線上線下相結合的方式，對太原理工大學理工科專業一年級學生隨機發放問卷，共收到403 份有效問卷。 問卷滿足樣本數量要求，能較好代表太原理工大學理工科一年級學生總體情況。 為更好地反映理工科大學英語教學中的中國文化融入現狀，獲得真實的數據，考慮大學英語課程只在大學一年級開設，故將問卷調查發放時間定在2021 學年即將結束時。訪談對象為十位太原理工大學大學英語課程一線授課教師，教齡5 年以上，對大學英語教學中國文化融入現狀有較深入的認知和了解。

三、 調查結果與分析

(一)融入意愿強烈但融入效果不佳

對學生融入意愿和融入效果的調查采用同意程度五級量表，用數字1，2，3，4，5 分別代表非常不同意、不同意、一般、同意和非常同意，調查結果如表1 和表2 所示。 融入意愿調查結果顯示，學生對中國文化有濃烈的興趣(得分為4.42)，愿意用英語表達中國文化(得分為3.52)，且當有真實的異族文化對象進行跨文化交流時，學生的母語文化身份會被強化，會有強烈的文化輸出意識和態度(得分為3.97)。 該現象表明學生對中國文化融入大學英語教學持積極態度。 融入效果調查結果顯示，學生文化輸出能力的各項能力指標，無論是表達中國文化的英語語言知識儲備(得分為2.78)，語篇語用能力(得分為2.75 和2.59)，文化調適能力(得分為2.64)，還是跨文化思維能力[2](得分為2.67)，得分均處于“不同意”和“一般”之間。 該現象表明學生對各項能力的自我評價均較低，反映學生英語輸出中國文化能力欠缺，亟待提高。 綜上，學生對中國文化融入大學英語教學意愿度高，但大學生使用英語輸出中國文化的能力不足，中國文化融入效果不佳。

表1 學生對用英語表達中國文化的態度和意識調查結果

表2 學生英語輸出中國文化能力調查結果

(二)融入內容較淺

對融入內容采用單選題進行問卷調查，調查結果如表3 所示。 絕大部分學生認為中國文化中用英語最難表述的內容是心態文化(50%)，其次是制度文化(30.8%)，只有部分學生認為物態文化(12.5%)和行為文化(6.7%)最難表述。 學生問卷調查結果與教師訪談結果相一致，訪談結果表明，部分教師在英語教學中傾向于補充一些具體的中國文化內容，如名人名言、中國名人事跡、風俗習慣、飲食文化、風景名勝等，講授時側重于補充該類文化內容的英語詞匯短語表達，卻很少深入挖掘文化案例背后的中國文化思維和價值觀念，也很少普及經濟政治制度文化內容。 該現象表明教師在大學英語教學中對與學生日常生活相關的、具象化的、淺層的中國行為文化和物態文化講解較多，而抽象化的、普遍的、深層的心態文化和制度文化則容易被忽略，而后者恰恰是一個文化中相對穩定、不易變動的層面，是文化的內核，是民族文化的精神實質[3]。 因此，大學英語教學中僅實現了表層中國文化的融入，核心中國文化的融入還存在困難。

表3 中國文化中用英語最難表述內容調查結果(單選題)

在現有中國文化教學內容比重下，中國文化融入效果得不到保障，學生用英語輸出中國文化的能力得不到有效提升。 首先，學生無法學習掌握中國深層文化內容的英文表達，在輸出中國文化時只能描述出具體的、表層的中國文化內容，卻無法傳遞中國文化價值觀念和文化底蘊，故而無法增進國外人們對中國文化的深入了解。 其次，對中國傳統文化缺乏深層了解，不利于學生認知自我和建構母語文化身份，使其無法在輸出中國文化時堅定文化自信，保持文化自豪感。 最后，在缺乏對中國文化內核的了解時，學生無法深入對比思考中西文化差異，不利于其跨文化思維意識的培養，影響中西文化的平等對話[3]。

(三)融入模式單一被動

對融入方式采用多選題進行問卷調查，調查結果如表4 所示。 教師經常用的中國文化融入方式是在課堂上補充中國文化內容，如針對英語課本中的中國文化元素進行直接的文化背景信息補充(60.7%)，針對單元主題增加相應的中國文化內容(46.2%)；使用較多的方式是引導學生進行文化對比思考，如提問題(36.5%)，對比分析總結(35.9%)等，但響應頻次明顯減少；使用較少的方式為開展課堂實踐活動或任務，如課堂匯報演講(25.6%)、交際活動(21.6%)或寫作任務(17.1%)；使用最少的方式為課后多渠道組織開展有關中國文化的英語學習活動(13.9%)。 該調查結果反映出目前教學過程中中國文化融入方式單一被動，教師雖有強烈的中國文化融入意識，但側重于中國文化信息的被動補充和講解，很少組織豐富多樣的文化教學活動。該教學模式下，學生只能被動接收、理解文化信息，很少有機會練習運用所學知識，使得學生參與度不高，學習自主性不高，無法實現文化信息整合內化和遷移使用。 中國文化融入大學英語教學的目的是培養學生在跨文化交際場景中能靈活、批判、有創造性地輸出中國文化的能力，而單一被動的講授式教學難以完成這一能力培養目標，導致中國文化融入效果不佳。

表4 大學英語教學中國文化融入方式調查結果

續表

(四)融入測評體系缺失

教師訪談結果表明，大學英語現有教學體系中中國文化融入教學的測評機制缺失，測評效果有限。 其一，中國文化學習效果測評缺失。 在教學過程中，教師鮮少對學生的文化學習效果或中國文化輸出能力給予動態細致的即時反饋評價。 教學結束后的終結性測評中也幾乎不包含對文化內容的考查。 目前，唯一的中國文化測試項目即大學英語四級、六級中的翻譯題目，但該題目重點考查學生對中國文化英語表達的掌握情況，并不能全面考核學生的文化輸出能力(如文化調試能力、跨文化思維意識等)。 其二，中國文化融入教學評價缺失。在學校層面上，中國文化融入教學質量這一指標未被納入大學英語評教系統中，教學督導和學生均無法給出針對融入教學的反饋；在課堂層面上，教師也鮮少開展問卷訪談以了解學生對融入教學的評價意見。

測試評價對教學有著巨大的反撥作用。 在融入測評缺失的情況下，學生無法通過測評反饋了解自我知識能力水平與文化教學目標的差距，無法及時調整學習方法策略，不利于其中國文化輸出能力的培養；教師無法了解教學內容和教學方法存在的問題，無法根據反饋信息修訂教學方案，調整教學行為，容易使融入教學成為堵塞視聽的單向輸出。

綜上，調查發現大學英語教學中中國文化融入效果不佳，其原因為教學過程中存在融入內容淺顯、融入模式單一被動、融入測評體系缺失的問題。

四、 融入路徑優化策略

(一)增加核心中國文化內容，豐富教學文化資源

首先，提升中國文化素養。 教師可廣泛閱讀中國文化典籍，深入了解中國經典哲學、經典文學和社會政治制度文化，提煉文化精髓，洞悉中西文化核心差異[4]，從而深入淺出、準確適時地在大學英語教學中講授深層中國文化。 其次，合理增加核心中國文化內容。 教師可深入挖掘大學英語教材，梳理其中的西方文化元素、文化案例，分析其所蘊含的西方價值觀念、思維心態文化。 然后，根據教材中的西方文化主題融入對應的中國經典文化內容，如中國經典文化故事、中國古代哲學觀念、古代詩歌等，確保中西文化教學素材能多維度、深層次地對照呼應，激發學生深度探究中西文化的熱情。 最后，教師可引導學生對比分析中西文化，深入了解中西文化差異，構建母語文化身份。

(二)優化教學設計，改進中國文化融入模式

教學設計決定了教學資源能否在課堂上被充分利用，在中國文化融入教學中非常重要。 首先，提升教學理論知識。 教師應學習掌握先進的教學設計理論和認知理論，按照英語教學特點和學生認知規律合理設計中國文化融入內容、融入環節、融入方式。 其次，融入教學變被動為主動。 教師應改變學生被動接收文化信息的局面，優化創新融入教學方式，開展以學生為主體、強調學生自主性的意義教學[5]，設計如情景式、體驗式、互動式的跨文化學習活動，從而使融入教學從機械被動地講授中國文化知識變成學生自主整合梳理并遷移使用中國文化知識，實現中國文化有機融入。 最后，豐富中國文化融入途徑。 在教學過程中利用多媒體、微信、學習網站等平臺組織跨文化教學活動，促進中國文化多渠道融入。

(三)建立測評體系，關注中國文化輸出能力

首先，完善測試內容。 在期末考試、大學英語等級考試等標準化考試的聽力、閱讀、寫作等多種題型中增加中國文化內容，多方面考核學生用英語輸出中國文化的能力，引導學生重視中國文化輸出能力。 其次，建立多方位課堂評價模式。 大學英語教師在教學中應設計開展針對學生文化輸出能力的形成性評價活動，給予動態及時的教師評價，并組織學生進行自我評價和小組評價[6]。 教師評價側重引導，自我評價側重反思和糾錯，小組評價側重肯定、欣賞和鼓勵，多方位的評價驅動學生從多個角度認知自己的中國文化輸出水平，查漏補缺，加深對文化內容的深化整合，鞏固、修正且優化其意義建構。 最后，完善教學評價體系。 將學生的中國文化輸出能力和中國文化融入質量納入大學英語教學考核體系中，從中國文化融入內容、融入方式、融入效果等多個方面組織教學督導、學生開展融入教學評價反饋，督促教師優化融入教學設計，重視學生中國文化輸出能力的培養。

五、 結語

文章針對理工科大學英語教學中中國文化融入現狀開展調查，發現學生對中國文化融入大學英語教學持積極態度，但教學過程中存在融入內容淺顯、融入模式單一被動、融入測評體系缺失等問題，導致中國文化融入效果不佳，學生用英語輸出中國文化能力不足。 為提升融入效果，文章給出了融合路徑優化策略，具體為:增加核心中國文化內容，豐富教學文化資源；優化教學設計，改進中國文化融入模式；建立測評體系，關注中國文化輸出能力。