生成，學習的起點

【摘要】生成，是課堂上學生投入學習的鮮活表現，是學生探索知識的充分證明，是學生有效學習的起點。教師應該在課前做好充分準備，及時抓住課堂上每一個生成問題的機會，激發學生的學習興趣。

【關鍵詞】生成；問題；探究；觀察；主體性；思考

作者簡介：任兆杰（1993—），男，浙江省寧波市鄞州區藍青小學。

“舉一隅不以三隅反，則不復也”，孔子這句話是至理名言。學生應該在學習中做到舉一反三，積極地提出各種問題，但是作為教師，真的能夠當堂解答學生提出的問題嗎？其實教師都有被學生“問倒”的經歷，而作為科學課程的教師，被學生“問倒”的概率更大。科學課程看似只是一門課，實則是多種生活百科知識的集合體。面對學生在課堂上生成的問題，教師有可能會陷入困境，因為學生提出的問題極有可能不是課內知識。面對這種情況，教師應該如何處理呢？筆者認為，教師必須根據學生提出的問題來調整課堂教學，這才是面對學生課堂生成問題的正確態度和正確做法［1］。

一、設置探究性問題，引發生成

小學開設科學課，目的是通過課程來培養學生的科學探究精神。學生對生活中的一切現象充滿好奇，這本身就是一種探究精神的表現。小學科學課本上的內容與日常生活密切相關，教師面對科學課程教學內容的時候，要設置一些探究性問題，引發學生的思考與課堂生成。有生成的課堂，才是靈活的課堂，才是有生命力的課堂。有生成的課堂不僅能夠讓學生學到知識，還能夠培養學生的思考習慣與探究品質，為學生日后的生活和工作打下堅實的基礎。

例如，在教學“空氣中有什么”的知識時，筆者先向學生展示兩支蠟燭和一大一小兩個玻璃瓶，之后向學生提出問題：“如果把這兩支蠟燭分別點燃，并且將這兩個玻璃瓶分別罩在兩支蠟燭上，接下來會發生什么呢？”面對這個問題，一個學生根據自己的生活經驗回答：“小玻璃瓶中的蠟燭會比較早熄滅，大玻璃瓶中的蠟燭會燃燒更長的時間。”接著，筆者給學生演示實驗，同時讓幾個學生上臺動手操作，并提出新的問題：“為什么會出現這樣的情況呢？”一個學生回答：“因為瓶子里是有空氣的，而燃燒是需要消耗空氣的。大玻璃瓶里的空氣當然比小玻璃瓶里的多，所以大玻璃瓶里的蠟燭就能燃燒更長的時間。”有另一個學生反對道：“他說得不對，燃燒消耗的是氧氣，不是空氣。”筆者開始提出的問題具有探究性，學生的回答是生成。面對這個生成，筆者先讓這兩個學生各自說說自己的理由。前一個學生說：“空氣就是氧氣，氧氣能助燃，也能讓我們呼吸，去太空出差的航天員出艙的時候都要戴氧氣面罩，就是因為太空沒有氧氣。”后一個學生說：“空氣里有氧氣，但也有其他的氣體，空氣不全都是氧氣。”筆者發現，這兩個學生都是比較樂于了解科學知識，并且比較善于思考總結的。筆者接著向學生提問：“現在有兩包薯片，一包是剛打開的，一包是兩天前打開，并且打開后直接放在桌子上的，你會選擇吃哪一包呢？”學生自然回答要吃剛打開的薯片，他們認為打開時間長的薯片已經不脆了。筆者順著薯片不脆這一現象提問學生：“為什么打開時間長的薯片就會不脆了呢？”學生回答：“因為薯片吸了水。”筆者繼續提出問題：“水是從哪里來的呢？空氣除了水和氧氣，還有什么其他物質嗎？”這時，課堂安靜了下來，學生沉默了，當然，這種沉默不是師生不知所措的尷尬，而是學生在進行思考。學生從筆者提出的問題中意識到空氣的構成應該是復雜的，此刻的沉默，是學生利用已有的知識進行分析、思考得出結論的過程，這種思考氛圍的形成，是科學課程的價值所在。

學生由課堂生成，產生了對空氣成分探究的興趣，發現了生活中處處有科學，這充分證明課堂生成是有意義的。此次探究的開始是筆者周全地設置了探究性問題，能夠說明探究性問題對于引發學生課堂生成的重要性。

二、仔細觀察，認識生成

生成并不一定都是學生積極學習、思考的結晶，它也可能是學生在學習的過程中遇到的困難，甚至可能是誤入的“歧途”。教師需要認真觀察，準確認識學生出現了哪些方面的問題以及為什么會出現這些方面的問題，如果教師判斷錯誤，將使得學生在課堂上生成的問題難以得到解決。在課堂的教學過程中，經常會發生一些意想不到的事情，當出現意外時，教師要隨機應變，以合理的手段處理突如其來的生成。

筆者曾經聽過一位教師的課，課堂上這位教師組織學生開展“墨水在冷水中擴散得快還是在熱水中擴散得快”的實驗。在預測結果階段，學生根據日常的生活經驗和教師的啟發得出“墨水在熱水中擴散得快”的結論，但是在實驗階段，很多組實驗的結果卻是“墨水在冷水中擴散得更快”。這一在課堂上生成的問題，令教師和學生都感覺到困惑，因為這一結果既不符合生活常識，也令教師沒有辦法以結果為起點進行下一步的教學。此外，在學生開展實驗的階段，教師沒有仔細觀察學生的實驗過程，所以也無法準確解釋這種現象。于是，教師只能給學生下了“在實驗中不應該搖晃杯子”的結論，然后就匆匆進入后面的教學。從學生的課堂反應中，筆者能感覺到教師的結論并不能說服他們。這就是教師未能仔細觀察學生的課堂狀況而產生的課堂生成問題［2］。

例如，在教學關于斜面的知識時，筆者在課前進行了比較全面的備課，特意找來了一段實驗視頻。在課堂上，筆者將這一段視頻播放給學生看，希望學生能觀察實驗視頻的細節，提前認識一些錯誤的操作方式，這樣，學生在自己動手操作時就能避免這些錯誤。在學生觀看實驗視頻時，筆者對學生進行觀察，發現有兩個學生正在跟著實驗視頻的步驟做實驗，他們已經搭出斜面，正在把彈簧秤和配備的砝碼鉤在一起，準備進行重物爬坡的操作。學生的行為讓筆者反思：這個視頻展示的內容太多了，實際上，學生跟著視頻進行操作是一種不動腦的操作—視頻怎么做，學生就怎么做，至于為什么要這樣做，這樣做會有什么樣的結果，學生都不關注，因為跟著視頻操作得到的結論是正確的。這樣的教學中，學生失去了鍛煉動手能力的機會，也失去了思考探究的機會。因此，筆者及時關停了視頻，讓學生先自己動手來進行實驗操作。在自己動手操作的過程中，學生得到了多種多樣的結論，其中既有相對科學的“用斜面會比較省力，坡度小的時候會更省力”的結論；又有相對偏題的“坡度小省力，但是拉的時間會更長”“在拉的過程中彈簧秤上的數字會有改變”的結論。無論是哪一種結論，都是學生基于自己的實驗操作思考后得出的，筆者只需要稍加引導，這些結論就能轉變成學生能夠理解并掌握的知識。

筆者仔細觀察，根據課堂生成及時地優化教學過程，能夠有效地促進學生手腦并用地理解并掌握知識，由此可見教師仔細觀察對認識課堂生成的重要性［3］。

三、發揮學生主體性，處理生成

解決課堂生成問題不僅可以由教師來完成，還可以由學生自己來完成。對于學生來說，發揮主體性可以讓他們獲得成就感，激發學習興趣，從而更加積極地參與課堂。對于教師來說，一方面必須承認，自己不是每一次面對課堂生成都能及時做出反應的，這時可以把問題交給學生，讓學生說說對此問題的看法，以了解學生的癥結在哪里，從而進一步優化課堂；另一方面，教師可以借此機會貫徹落實“讓學生站在教師中央”“學生是學習的主體”等教學思想。

例如，在教學“認識磁鐵”的知識時，筆者通過常規的教學方法證明磁鐵存在南極和北極兩極，分別用“S”（藍色）和“N”（紅色）來表示，并證明“同性相斥，異性相吸”的原理。在這時，有學生提出不一樣的看法，他說：“老師，不是所有情況都是這樣的，你看這兩塊磁鐵就不是。”筆者和其他學生看著他拿起兩塊磁鐵進行展示，筆者發現他手中的兩塊磁鐵其實原本是同一塊，但是摔斷了，從藍色部分的三分之二處斷裂成了兩塊，而摔斷的兩塊磁鐵正在一次又一次地上演“同性相吸”的現象。這次的實驗得出了“峰回路轉”的結論，讓學生大呼神奇。學生感受到了科學的趣味，他們在自己動手操作中生成問題，也在自己動手操作中解決問題，這是真正的自主學習［4］。

四、多方位思考，預設生成

課堂教學是一種有目的、有意識的活動，預設是課堂教學的基本特征，是保證教學質量的基本要求。教師課前要精心預設，從而對教學目的、任務和過程有清晰的思考和安排，特別要充分預設學生的學習，不能一味地以完成課程計劃為第一要務。

“凡事預則立，不預則廢。”如果教師在教學預設時能夠多方位、深層次地思考，那么就能在一定程度上預設到課堂生成的要點。教師可以全方位地了解學生的學情，回憶學生在以往的課堂中提出過哪方面的問題，總結學生習慣用怎樣的方式來學習；可以提前了解學生有哪些與將要學習的內容相關的生活經驗；還可以翻閱學生之前的作業，總結學生容易在哪些方面出現錯誤……如此一來教師就可以在很大程度上預設學生在課堂上可能生成的問題，并想好對策，讓課堂教學的效果得到提升，也讓學生的學習效率得到提高。

例如，在教學“我的小磁鐵”的知識之前，筆者通過研讀教材和對之前幾屆學生的學習情況進行回顧總結，預設“自由轉動”這一部分知識點會成為學生學習的難點，因此筆者針對這一部分內容準備了特殊的教具—生銹的磁針。果不其然，學生在課堂上提出了相關的問題：“為什么磁針無法呈現指向南北的效果？”面對這一在課堂上生成的問題，筆者把一組實驗材料放在講臺上，引導學生運用這些材料來解決同學提出的問題。有學生經過一番討論之后，向大家提出自己的猜測：“因為磁針生銹了，所以它無法呈現指向南北的效果。”接下來，學生為了驗證這一猜測，想方設法地除去磁針上面的鐵銹，最后發現除銹后的磁針重新轉動起來。學生在觀察磁針轉動的過程中，解決了“自由轉動”這一部分的難點知識。

筆者通過多方位思考，合理預設學生會在課堂上提出的問題，引導學生提出問題、觀察現象、解決問題，有效處理了預設和生成之間的關系，讓課堂更加高效［5］。

結語

綜上所述，如果課堂生成過度，課堂就會變得支離破碎，課堂教與學的效率都會極大降低；如果課堂生成不足，學生的學習就難以真正發生，課堂也難以提質增效。教師需要深刻認識課堂生成的重要性，根據學生的實際學習情況對課堂的生成進行及時有效的把握和調整，為學生提供寬松自由的課堂學習氛圍，保證學生的學習成效，促進學生學習能力的不斷發展。

【參考文獻】

［1］尤麗潔.關注生成，讓課堂走向高效［J］.小學教學參考，2015（08）：90.

［2］嚴勤英.如何在小學科學教學中處理好“預設教學”與“生成教學”［J］.小學科學（教師版），2020（11）：321.

［3］宣明潔.初中科學教學設計“互動生成”的初探及應用實踐探析［J］.中學課程輔導（教師教育），2016（14）：52.

［4］李玉梅.利用生成，演繹課堂精彩［J］.小學教學參考，2015（28）：16-17.

［5］虞潔蓮.試論科學課堂中的教學設計與教學生成［J］.天天愛科學（教育前沿），2019（01）：57.