具身化教學:小學科學教學的實踐取向
——以《聲音是怎樣產生的》教學為例

顧超群

（江蘇省睢寧縣高鐵商務區(qū)學校，江蘇 睢寧 221200）

學生的科學學習過程，是一個自我體驗、自我發(fā)現、自我探索、自我建構的過程。只有讓學生“以身體之，以心悟之”，才能在親歷多樣化科學實踐探索和體驗的過程中，自覺地產生新的認知情感和學習的內在要求，激發(fā)自己不斷地進行有意義、有目的地探索和體驗，實現科學知識的自覺建構。然而，實際科學教學中，由于教師的理念錯誤或操作失范，“離身”形式的教學仍普遍存在與我們的課堂之中，學生對科學缺乏身體的親歷、親知。因此，小學科學教學中，教師應遵循具身認知理論，尊重學生身心發(fā)展特點和認知規(guī)律，努力探尋小學科學教學的具身變革路方向。創(chuàng)設開放自由的體驗式、探究式認知平臺，給學生科學學習構建直觀形象、具體可感的教學“現場”，以觸發(fā)學生具身感受，激起思想和情感共鳴，點燃合作探究激情，生發(fā)創(chuàng)造智慧，自覺構建科學的實踐認知，提升科學素養(yǎng)和創(chuàng)新精神。

一、具身化教學的意蘊闡釋

具身認知也被稱為“具體化”，它是心理學領域新興的一個研究領域。具身認知理論認為，生理體驗和心理狀態(tài)存在密切的關系，前者對后者具有顯著的激活效應。人們的認知活動離不開身體的支持，有效的學習應在身體和環(huán)境交互作用中走向深入。

“親歷體驗、深入參與是促進學生認知發(fā)展的最佳動力。”因此，具身化教學更多地關注學生在教學活動中的身體參與動力。要求學生始終保持“身體親在”的狀態(tài)，主動參與到知識的遷移運用中，釋放學習潛能，促進自身的素養(yǎng)與能力發(fā)展。強調教師在教學過程中，要加上適當的身體動作，以支持或修飾自己的課堂講授，吸引學生的注意，激活學生學習情緒，幫助學生更容易、更深刻地理解教學的重點和難點，活躍氣氛，增進師生之間的交流與互動。

“教育非他，乃心靈的轉向。”具身化教學重視學生學習中身心、全感官和情境的融合。認為一切學習活動在于促進學生身體參與的同時應立足于學生心智發(fā)展，要以學生素養(yǎng)發(fā)展為基本立場。課堂教學既要重視學生聽覺、視覺參與，還要基于學生認知特點全面調動學生各個感官的參與，幫助學生在情境實踐、問題探索等學習活動中建立豐富的探究學習體驗，實現知識、心性、智能等心智結構的系統(tǒng)建構。鼓勵創(chuàng)設能調動學生積極情感體驗的具身環(huán)境，激發(fā)學生的身體參與和學習興趣，促進學生身體與環(huán)境互動，幫助學生更好地融入學科學習之中，并在真實情境中解決問題，發(fā)展能力與素養(yǎng)。

具身化教學運用于小學科學教學，具有多種意義，主要體現在以下幾個方面：一，提供緘默知識轉化的前提。科學教學中，科學概念、科學理論教學是一個重要內容。學生科學素養(yǎng)發(fā)展建立在豐富的知識基礎上，學生獲得的知識包括顯性知識和隱性知識。具身化教學的運用重視調動學生身體各個感官，培養(yǎng)學生科學學習的直覺，為緘默知識向科學素養(yǎng)的轉化提供前提。二，奠定科學素養(yǎng)發(fā)展的基礎。具身化教學強調學生身體和環(huán)境的互動，營造適合學生科學學習的教學情境，搭建與科學教學內容相匹配的教學場景，給學生創(chuàng)造“做”的機會。具身化教學語境下，科學學習表現出很強的情境性、實踐性和交互性等特點，這是學生科學素養(yǎng)發(fā)展的重要特征。不僅賦予了學生科學素養(yǎng)的生成基礎，而且給予了學生通過科學的探究來感受生命、通達生命的意義。

二、小學科學具身化教學的實踐路徑

小學科學教學中引入具身化教學既要尊重科學學科特點，又應根據具身化教學特點多策略建構符合適合學生科學素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學樣式，更好地激發(fā)學生主觀能動性，釋放學生創(chuàng)造性學習潛能。

下面以教科版四年級上冊《聲音是怎樣產生的》教學為例，探討科學教學中具身化教學的實踐路徑。

（一）教學環(huán)境生活化，激活主體意愿

具身認知理論強調學習者和學習環(huán)境之間的交互性，教師在實施科學教學時應重視教學環(huán)境建設，發(fā)揮教學環(huán)境在激發(fā)學生主體學習意愿中的積極作用。學習環(huán)境建設在符合教學內容、契合教學主題基礎上應將學生作為關鍵要素，與學生既有知識儲備、生活經驗等有機結合起來。生活化是教學環(huán)境創(chuàng)設的基本價值取向，教師應根據學生具身體驗需要，從情境素材選擇和情境創(chuàng)設立意兩個角度著力，運用生活化情境素材提高情境親和力，情境創(chuàng)設立意應和學生生活方式有機對接，讓學生主體意愿得到全面而有效的激活。

如“聲音是怎樣產生的”一課，基于知識關聯(lián)的需要，可以收集生活中各種各樣的聲音作為情境素材。如身邊的鳥鳴聲、動物的叫聲、昆蟲的鳴叫聲、自然界的風雨聲、機器工作的聲音、歌唱的聲音、痛苦的呻吟聲等。借助學生熟悉的生活化情境素材，將學生帶入到聲音的世界中。學生借助既有的生活經驗對聲音產生興趣，對科學學習內容產生主動探究的愿望。

收集的情境素材采用音頻播放的形式，先從自然界發(fā)出的聲音入手，再到人類生活發(fā)出的聲音。聲音采用動態(tài)化處理，從遠到近，高低配合，緩急相間。通過優(yōu)化情境創(chuàng)設立意，幫助學生從自然中的聲音感受社會生活中的各種聲音，讓學生認識到聲音是普遍存在的。多樣化的呈現活動豐富了學生聆聽體驗，讓學生感受到聲音多變的特征。

借助創(chuàng)設的教學情境，再開展配套的活動。如聲音競猜活動，讓學生一邊聆聽聲音，一邊猜測是什么聲音，猜測的依據是什么。通過競猜游戲活動，進一步擴大教學情境作用效果，讓學生對聲音建立起立體化認識和體驗，學生的學習熱情隨著活動的深入得到有效的調動和激發(fā)，科學課堂在學生情緒支持下不斷走向深入。

（二）教學內容整合化，優(yōu)化知識呈現

具身化教學重視優(yōu)化教學內容的呈現方式，教師應強化教材解讀意識，能夠根據學生具身體驗需要對教學內容和呈現渠道進行有機的整合。教學內容的整合應抓住核心知識，借助核心知識強大的貫穿力將不同的知識點結構化，使課堂教學內容更加集中，教學主題更加鮮明；知識呈現渠道的整合需要綜合考慮科學教學內容特點和學生認知特點，讓呈現渠道更好地展現教學內容，有效激發(fā)學生科學探究熱情。

《聲音是怎樣產生的》一課，核心知識是引導學生探究物體發(fā)聲的本質，認識到振動是發(fā)聲的基本原理。除核心知識外，本節(jié)課還包括物體振動和不振動時的狀態(tài)、借助聲音產生的原理揭示生活中有關聲音的現象等。教學內容的整合突出科學課堂教學的中心任務，以探究“振動發(fā)生”為中心任務，引領學生從自然和生活中的發(fā)聲現象進入本質，讓學生認識到聲音是物體振動的結果。物體發(fā)聲前后的狀態(tài)是不同的，日常生活中要養(yǎng)成認真觀察、勤于思考，運用科學知識解釋或解決生活中的一切奇怪的現象或問題。知識的有機整合，改變傳統(tǒng)碎片化教學現狀，將知識形成一個有機的知識鏈條，在具身探究過程中促進學生系統(tǒng)化建構。

如何將知識更好地呈現出來，需要教師選擇一個合適的載體，將科學知識和教學內容進行有機的整合。項目是一個有效的途徑，它是聚合教學內容、引導學生深度探究的有效抓手。《聲音是怎樣產生的》一課，我借助電視劇《告密者》中的“哭墻”視頻片段為素材，提煉的項目是“探秘哭墻中的聲音”。學習項目來源于學生喜歡的懸疑電視劇，可較好地引發(fā)學生思考，一堵墻怎么會發(fā)出類似人的哭泣聲。學生的好奇心和求知欲將成為學生探索的內生動力，在解決認知沖突過程中，科學課堂從知識灌輸教學轉向學生主動建構，從現象深入本質，逐步抵近科學本質。

（三）課堂活動交互化，激發(fā)主體內力

具身化教學建立在學生切身體驗基礎上，教師應根據具身化教學特點重視優(yōu)化科學課堂教學活動設計。課堂教學活動應從單向灌輸轉向多元互動，推動教師與學生、學生與學生等不同主體進行互動，在有效、真實的活動中激發(fā)學生主體內力，深化科學課堂教學。交互式互動設計要善于利用學生感興趣的活動形式，并兼顧科學學科特點。從學生認知特點分析，游戲化是實現交互式課堂活動的有效形式。大多數學生喜歡游戲，教師可以借助課堂游戲活動引導學生開展科學探索活動，寓教于樂。《聲音是怎樣產生的》一課，圍繞“探秘哭墻中的聲音”學習項目，開展以下幾種游戲活動：

1.競猜游戲

該環(huán)節(jié)引導學生圍繞教材內容，以“聲音是怎樣產生的”為話題，結合自己的生活經驗和創(chuàng)設的教學情境，讓學生猜一猜聲音是怎樣產生的。通過競猜活動，引導學生提出自己的猜想，為學生進行科學實驗提供驅動力，也明確學生科學實驗的探究方向。

2.操作游戲

給學生提供橡皮筋、音叉、小鼓等實驗操作材料，學生利用材料發(fā)出聲音。活動過程中，學生互相配合，一方發(fā)出動作，一方觀察發(fā)出聲音物體的變化等。通過操作游戲活動，引領學生探究聲音是怎樣發(fā)生的。學生由于獲得具身體驗，不難認識到聲音是物體振動的結果。

3.演示游戲

結合教材提供的實驗思路，再引導學生回到“哭墻”話題，引導學生運用聲音的發(fā)生原理揭示并演示“哭墻”發(fā)聲。演示游戲活動之前，學生先開展競猜活動，提出“哭墻”發(fā)聲的可能原因。根據學生的猜測再模擬實際場景，還原哭墻和演示哭墻發(fā)聲。通過演示游戲活動，學生認識到并非是墻在哭泣，而是墻孔、縫隙經過風的吹動而發(fā)生振動，從而發(fā)出聲音。

（四）參與主體全員化，深化主體體驗

具身化教學強調學生主體體驗，這就需要教師根據具身化教學特點給全體學生創(chuàng)造參與科學學習的機會，避免科學課堂成為少部分優(yōu)秀學生的“表演秀”。科學課堂應努力實現參與主體的全員化，給每一位學生創(chuàng)造機會。通過全員參與科學學習活動，深化學生主體體驗。全員參與的形式可以采用自主學習和合作探究相結合的方式，既給學生立足自主觀察、獨立思考和自主體驗的機會，又根據科學教學內容組織合作探究活動。

“聲音是怎樣產生的”一課，以橡皮筋為例引導學生通過不同的方式發(fā)出聲音。學生通過拉、按、揉和彈等不同的方式，對皮筋狀態(tài)變化和是否發(fā)聲進行記錄，獲得豐富而具體的操作數據。借助橡皮筋搭建的支架，引導學生再利用鋼尺、小鼓和音叉等不同的操作器材進行操作，進一步強化學生操作體驗。通過操作體驗引導學生從個別現象向一般現象推進。由于學生全員參與課堂活動，個體操作體驗為深度探究提供了經驗支持，有助于學生快速發(fā)現發(fā)聲的原理，也為學生合作探究學習進行有效的鋪墊。學生通過具身操作活動的知識更加深刻，容易轉化為學生科學素養(yǎng)，更好地指導學生科學實踐。

（五）教學時空開放化，促進跨界融合

具身化教學建立在學生個體體驗基礎上，個體體驗有時容易表現出一定的局限性，獲得的體驗不夠深刻。教師應根據小學科學和生活之間的密切關系，積極拓展科學教學時空，構建開放的科學教學時空，讓科學教學打破教材束縛，實現課內和課外、科學學科和其他學科、學科和生活之間的跨界融合，對新課標理念倡導的學科綜合性理念相一致。跨界融合的一種有效方式是將科學教學與學生生活有機結合，借助生活大場景給學生創(chuàng)造消化與運用科學知識的機會。

《聲音是怎樣產生的》一課，了解聲音的發(fā)生原理可以引導學生解釋生活中的發(fā)聲現象，也可以借助發(fā)聲原理更好地服務生活。基于上述兩個運用方向，本課設計了以下幾種跨界融合活動：

活動一：尋找生活中的聲音。仔細觀察生活，找一找生活中還有哪些發(fā)聲現象，如空氣穿過窗戶的縫隙會發(fā)聲。再深度想一想，生活中還有哪些顯性的現象，能夠幫助我們直觀地感受到聲音是振動產生的，再試著做一做。通過尋找生活的聲音活動，引導學生走出課堂，走進豐富多彩的生活，引導學生對發(fā)現，去解釋生活中的種種發(fā)聲現象。

活動二：對聲音振動的運用。生活中，人們常常運用科學知識解決生活實際問題，如人們利用超聲波清洗零件上的污垢。結合本節(jié)課所學知識，請你積極地開動腦筋設計一個利用聲音振動的小發(fā)明。通過設計小發(fā)明活動，激發(fā)學生創(chuàng)造潛能，將不同的知識進行跨界融合，使知識得到有效的融合，向著學生科學素養(yǎng)轉變。

三、結語

總之，學生主體性決定了科學課堂的教學方式。課堂上只有讓學生獲得身心“在場”得體驗，心智與身體、教學環(huán)境和課堂體系中多元主體交互，才能促進學生在身體實踐、親歷學習的過程中，感悟、理解與意義建構科學探究的實踐認知，真正實現其科學素養(yǎng)的形成與發(fā)展。