小學語文教學中學生思辨能力培養路徑

吳巧兒

（浙江省杭州市臨平區臨平第一小學，浙江 杭州 311100）

思辨能力即思考、辨析的能力，其中，思考是指推理、分析、判斷等思維活動，深化處理大腦輸入的信息，而辨析是對事物的類別、情況、事理進行辨別的活動，辨別分析大腦深入處理后的信息。培養小學生的思辨能力尤為重要，對于擴寬他們學習深度、促進全面發展有現實意義。就當前小學生思維發展情況來看，普遍缺少思辨能力，缺乏獨立的想法，在生活中經常人云亦云，不能明辨是非。素質教育不斷深化的背景下，教師必須從思想上認識到培養小學生思辨能力的重要性并采取科學的教學方法，為他們打好基礎。在本文中，教師結合多年教學實踐經驗就如何在小學語文教學中培養學生思辨能力進行分享。

一、營造良好外部環境，奠定思辨基礎

（一）創設寬松的課堂氛圍

教育家庫姆斯曾經說過，給學生創設充滿關懷、鼓舞人心、生動活潑、和諧自由的教育氛圍是踐行人本教育落實的一個目標。同樣，在小學語文教學中培養學生的思辨能力，必須給他們營造寬松的氛圍，這是基礎與前提。以《陶罐與鐵罐》為例，為了激發學生探索興趣，教師提前準備了一些道具，課上讓學生戴上，請他們扮演陶罐與鐵罐的角色，模擬文中的說話語氣進行表演，形象又生動。在這種愉悅、輕松的氛圍中，學生對陶罐、鐵罐性格的理解以及對文本內容的解讀也會更加深刻。相反，若是按照傳統的教學思路，由教師在臺上講而學生在臺下聽，緊張又嚴肅的教學氛圍會讓學生精神無法放松，課上不敢主動發言，更不會針對教師所講的內容或者文本提出自己的觀點與問題，更談不上批判與質疑，這會影響學生思辨能力、求真精神的培養。因此，教師在語文課上要想辦法去營造快樂、輕松的環境氛圍，為培養學生思辨能力奠定良好的外部基礎。

（二）增強學生的思考意識

教育家杜威認為，新事物的產生源于對舊事物的不斷否定，而且指出人類思維是從問題開始的。在實際生活中，很多教師受到傳統教育理念的影響，運用“講解—接受”式教學法講課，如分析一篇文章，通常會依據應試要求直接將考點、解題思路等灌輸給學生，告訴他們這篇文章的主旨是什么，使用了哪些寫作方法等。這樣，學生在不需要思考的情況下就獲得了“豐富的”知識。但這是虛假的繁榮，背后隱藏的危害極大，除了會造成學生學習淺顯化以外，更大的危害是讓他們養成了惰性思維以及凡事依賴教師的行為習慣。實際上，小學生思維十分靈活，潛力巨大，教師要給予及時的引導，不斷增強他們的思考意識，以此提升其思辨能力，引導學生提出自己的觀點。換言之，教師要改變過去“大包大攬”的教學思路，利用一切時機激發學生思考，提升他們思辨能力的深刻性、變通性、獨特性等。例如，教師在課上經常將一些要點、重點以問題的形式提出來，并且對于主動舉手回答的學生給予表揚，營造出一種人人爭相思考的氛圍，變過去單方向傳授知識為如今課堂上的雙向互動，為培養學生思辨能力奠定基礎。

二、利用問題引導質疑，培養思辨能力

（一）合理預設問題

亞里士多德曾說過，思維是從驚奇與疑問開始的。合理的問題能夠激活學生思維，調動他們思考的熱情，提升學生對于文本的理解能力。在教學實踐中，教師要學會整合信息，根據學生的認知水平、理解能力預設具有啟發性的問題，激發他們采取批判、懷疑的態度，學會理性的思考。以《一粒豆莢里的五粒豆》一課為例，在上課之前，教師向學生提出問題：“1.豌豆在家庭里的地位是如何安排的？2.為什么豌豆想要出去，哪個詞語說明了它想要出去的理由？3.即將分開的時候，五粒豌豆的想法有什么不一樣？4.仔細閱讀課文，讀完后說一說豌豆們的性格是什么樣的？”通過這些預設問題，教師在課上巧妙地激活了學生的思維，既為他們的閱讀指出了清晰的方向，讓他們帶著問題去閱讀，又創造了廣闊的思維空間，使其進入求知的興奮狀態。相較于傳統語文課上學生走馬觀花似地閱讀，帶著問題去閱讀有助于培養學生的思辨能力。如心理學家布魯納所言，發現是教育兒童的主要手段，主動思維式的學習活動有助于發展與提升思維和智力，而教師預先設計問題則是學生發現學習的前提，所以教師創設有效的問題情境引導學生發現、質疑、思考是非常有必要的，這對于學生思辨能力培養有重要意義。

（二）持續展開追問

在傳統教學模式的慣性影響下，學生的質疑與創新受到嚴重限制，而教師在應試教育的壓力下追求教學進度，也很少會主動創造機會給學生質疑，這些都會阻礙學生思維的發展。基于思辨能力的培養展開教學活動，教師要學會合理、持續地展開追問，通過思維碰撞達到提高學生思辨能力的目的。以《一粒豆莢里的五粒豆》一課為例，教師在分析“這一天簡直像一個節日”這句話的時候問學生是如何理解的，有一個學生回答：“老師，因為節日里都是鮮花盛開，現在豌豆開花了，所以作者說簡直像一個節日。”當然，這樣的回答比較片面，沒有抓住核心，所以教師繼續追問：“我們分析的時候一定要聯系課文，課文里寫豌豆開了粉紅色的花，然后小姑娘低下頭親吻，接著寫這一天簡直像一個節日。如果如你所言，節日里都是鮮花盛開，所以作者在這里這樣寫，那作者是不是應該著重寫這朵花呢，但是你再仔細閱讀課文，看看這一段重點是寫什么。”在教師的追問下，另一個學生回答：“豌豆落到窗臺后發芽，直到今天開花，展示了頑強的生命力，所以說這一天簡直像是一個節日。”該學生的回答相較于上一個學生更有深度，但仍然沒有抓住精髓，于是教師繼續追問：“你這樣的表達，重心仍然在這個豌豆上，但是這一段是寫豌豆嗎？”持續的追問下，終于有一個學生給出了更有深度的答案：“在豌豆頑強生命力的鼓舞下，小姑娘終于坐起來，并且快樂生活，這讓母親也對生活充滿了希望，所以作者這里說這一天簡直像一個節日。”這樣的追問與回答，讓學生的思維不斷碰撞，于無形中提升了他們思辨能力的深刻性。因此，在語文教學實踐中，教師要學會合理展開追問，立足實際學情展開逆向、順向或者迂回等形式的提問，引領學生發現問題、解決問題，促使他們深入理解文本主旨與內涵的同時培養其敢于懷疑、追求真理的精神，從而達到提高學生思辨能力的目的。

（三）鼓勵自發提問

愛因斯坦曾說過，相較于解決問題，提出問題更加重要。這一點在思辨能力的培養上更為明顯，即培養學生的思辨能力，要讓他們學會問問題。在實際生活中，部分學生喜歡提問，但是提出的問題沒有深度甚至說是毫無意義，這并不利于思辨能力的培養。教師需要傳授學生質疑的技巧與方法，引導他們提出有價值、有深度的問題，而不是盲目地懷疑、質疑，要提出能夠引發思考與探究的問題。以《一粒豆莢里的五粒豆》一課為例，教師在提出問題并向學生追問之后，問學生還能提出哪些問題。學生爭相舉手，提出了各種各樣的問題，如學生1 問：“課文里說青苔把豌豆包裹得像一個囚犯，但是豌豆依然長得很好，這是為什么呢？”學生2 問：“掉到水溝里的那一粒豌豆真的很了不起嗎？”學生3 問：“明明只是一株豌豆苗，母親為什么說它是一個小花園？”學生4 問：“小姑娘在看到豌豆開花的時候，心情是什么樣子的？”學生5 問：“老師，這篇文章想要告訴我們什么道理啊？”對于學生提出的這些問題，教師沒有一開始就從價值角度去表揚誰提的問題好或者不好，而是先表揚他們敢于提出問題的這種精神，再組織學生一起去討論這些問題，評價問題的提出價值。在以培養學生思辨能力為導向的語文課上，教師要鼓勵學生認真分析，學會透過現象看本質，提出值得思考的、有深度的問題，比如教師指導學生透過文章邏輯思路、首末句、關鍵段、關鍵句、文章標題、人物形象、意象細節描寫等方面進行思考繼而提出問題。逐步訓練他們的主人公意識，由解決問題到發現問題再到自發提問，以此培養學生質疑與提問的能力，達到提高學生思辨能力的目的。

三、組織學生深入探究，增強思辨能力

（一）群文閱讀比較探究

群文閱讀是近些年比較流行的閱讀方式，這是激活學生思維，擴寬閱讀深度的重要途徑。簡單來說，群文閱讀就是圍繞議題選出一組具有關聯性的文本，教師和學生共同圍繞這組文本與議題閱讀評鑒、分析總結、整合歸納，從而達成共識的閱讀教學過程。群文閱讀與單篇閱讀不同，它的閱讀內容由點延展成線，再到面，建立了緊致、立體的課堂結構，有助于發展學生批判思維、創新思維等思維能力。部編版教材的編寫采取了“雙線組元”結構形式，即每個單元的文本編排使用統一的人文主題、語文要素，這給教師展開群文閱讀教學提供了重要契機。以二年級下冊第六單元為例，這個單元的課文有《大象的耳朵》《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》《小毛蟲》，都是童話故事，這幾篇文章放在一起構建了童話世界，教師采取了群文閱讀策略，要求學生按照“小動物們遇到了什么困難？它們是如何解決的？結局如何？告訴我們什么道理？”這樣的思路展開群文閱讀。由于小學生思維稚嫩，所以教師指導他們運用思維導圖，以這種直觀形象的圖形將閱讀思路呈現出來，實現思維可視化。在教師的指導與思維導圖的幫助下，學生對這幾篇課文比較探究，深入理解了本單元的人文主題，閱讀能力與思辨能力也從中得到了培養與提升。一系列的教學實踐表明，群文閱讀具有一定的特殊性，因為它側重于文本的縱橫比較研究，學生在教師提供的思路或議題上找到多文本在觀點上、結構上、情節上的異同，繼而形成自己的理解，這對他們自我個性思維的發展有重要意義。因此，在語文教學實踐中，教師要善于運用群文閱讀，以此提升學生的探究求深能力與思辨能力。

（二）整書閱讀拓展探究

就當前小學語文教學實施情況來看，存在學生閱讀量小、閱讀片面的問題，這對他們今后的成長與發展極其不利。要想學好語文，提高學生的思辨能力，僅僅依靠教材上的課文是不夠的，還需要拓展整本書閱讀。換言之，學生的思辨能力與語文素養要想長進，必須借助大量的閱讀。因此，教師應樹立大語文觀，立足教材找準拓展點，滲透整本書知識，通過整本書閱讀拓展探究培養學生的思辨能力。縱觀小學語文教材，有很多選自整本書的選文，如《草船借箭》《魯濱遜漂流記》等，均選自于名著，教師可以組織學生閱讀整本書。當然，也可以根據小學生的興趣愛好、閱讀能力選擇合適的讀物。在組織學生拓展整本書閱讀的過程中鼓勵他們從多個層面和角度主動分析與探究，學會透過現象看本質，深入挖掘事物的內在規律與聯系，在這個基礎上恰當的推理判斷，避免籠統、片面地分析問題，合理質疑事物，打破僵化的思維，而且要學會反思思維過程，理性的思辨。為了借助整本書閱讀培養學生思辨能力，教師可以利用課后服務活動組織學生開展各種形式的閱讀實踐活動，如分享交流會、辯論賽、演講比賽等。例如，立足《草船借箭》指導學生閱讀《三國演義》，在這個過程中組織他們開展主題為“諸葛亮和周瑜誰更適合做領導人？”的辯論賽。在參與辯論賽的過程中，學生需要思考、對比諸葛亮與周瑜的優勢與劣勢，從領導能力、智慧、心胸等各方面去比較，而且在爭論的過程中也認識了很多與自己不同的觀點，其思維與視野得到拓寬，從而達到提高創新思維、思辨能力的目的。

四、結語

培養學生的思辨能力不在一朝一夕，這是一個需要投入時間與耐心，更需要掌握技巧與方法的教學工作。在教學過程中，教師需要尊重學生主體地位，認識到教學活動的中心是學生，更要認識到教育不是服務于考試，其最終目的是為社會培養更多有創新思維與創造能力的人才。本文分享了一些關于培養學生思辨能力的具體措施，但這些還遠遠不夠，在未來的語文教學工作中，我們要不斷反思、實踐、創新，構建更加科學的教學模式，以此提升學生的思辨能力與語文水平。