大單元教學理念下的新授課教學設計與反思

桑煥

［摘 要］大單元教學，從宏觀方面來說，是站在更高的角度，把一個學段作為一個整體，通盤考慮，跨年級進行知識的遷移和整合；從微觀方面來說，是把具體的一節課內容放到整個單元框架體系中理解，基于單元主題教學目標來設計教學，整合教材內容，突出主題，構建單元結構。

［關鍵詞］大單元教學；新授課；教學設計；反思

［中圖分類號］ ? ?G633.51 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）28-0061-04

隨著《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（下文簡稱《課標》）的出臺，發展學生核心素養成為義務教育歷史課程的核心目標。統編歷史教材時空跨度大、知識點多且細，在這種情況下，以核心素養為導向整合教學內容顯得尤為重要。崔允漷教授在《學科核心素養呼喚大單元教學設計》一文中指出，在教學過程中，只有把零散獨立的知識點進行貫通并走向大單元設計，才能使學科素養更好地融入育人過程。近年來，南京市的初中一直倡導在歷史教學中采用大單元教學模式。大單元教學，從宏觀方面來說，是站在更高的角度，把一個學段作為一個整體，通盤考慮，跨年級進行知識的遷移和整合；從微觀方面來說，是把具體的一節課內容放到整個單元框架體系中理解，基于單元主題教學目標來設計教學，整合教材內容，突出主題，構建單元結構。下面筆者以統編歷史教材七年級上冊第四單元“三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融”第17課“西晉的短暫統一和北方各族的內遷”為例，探討大單元教學理念下的新授課教學設計與反思。

一、教學內容分析

本單元介紹了三國兩晉南北朝時期至公元581年隋朝建立之間長達300多年的歷史。在這段動蕩紛亂的歷史時期，除了西晉有五十多年的短暫統一外，大部分時間國家處于多個政權分立、戰事不休的狀態。然而在這種長期的紛爭動蕩中，各個民族在進一步交往、交流與交融。北方游牧民族自東漢末年開始不斷內遷，他們逐漸接受漢文化，中原漢人的南遷又將中原文化帶到了南方。同時，人口的南遷與大量先進技術的南移，促進了江南地區的開發和社會的發展，這為中國古代經濟重心南移奠定了基礎。這是一個紛爭與交融并存、遷徙與發展共進的時代。因此，本單元始終貫徹三條主線：1.政權更替——三國兩晉南北朝政權更替中孕育著統一的趨勢；2.江南開發——中原漢人南遷促進江南開發；3.民族交融——北方各族的內遷促進民族交融。筆者在本單元新授課教學中以這三條主線為出發點，不斷落實教學目標，突出單元主題，貫徹大單元教學理念。

《課標》對本單元有兩個課程內容方面的要求：通過了解三國兩晉南北朝時期的政權更迭和北魏孝文帝改革、人口遷徙和區域開發，認識這一時期民族交往交流交融的歷史特點及其對中華民族發展的意義；通過了解這一時期的科技和藝術成就，如祖沖之的數學成就，認識傳統文化的繼承與創新。

第一個課程內容涉及第16課“三國鼎立”、第17課“西晉的短暫統一和北方各族的內遷”、第18課“東晉南朝時期江南地區的開發”、第19課“北魏政治和北方民族大交融”，第二個課程內容涉及第20課“魏晉南北朝的科技與文化”。第17課“西晉的短暫統一和北方各族的內遷”包含三個子目，即“西晉的建立”“八王之亂”“北方游牧民族的內遷”。表面上看，這一課似乎只有“西晉的建立”和“北方游牧民族的內遷”兩個子目符合《課標》要求。如果單單從本課入手，在政權更迭部分只需知道從三國到西晉的政權更替就可以了，東晉和南北朝政權更替的內容在這一課沒有提及，再加上“八王之亂”似乎不是《課標》要求，于是部分教師在講述這一課時點到為止，不加解釋。這樣的教學安排，看似可以在后面兩課時完成《課標》的要求，但要在第18課和第19課的教學中落實《課標》中“了解三國兩晉南北朝時期的政權更迭和北魏孝文帝改革、人口遷徙和區域開發，認識這一時期民族交往交流交融的歷史特點及其對中華民族發展的意義”的要求，首先難度較大，學生不易理解消化，其次無法達到本單元教學貫徹三條主線的目標要求，最后違背了教材編寫的初衷。教材中的每一課都是按照單元主題構建的知識內容，起到支撐主題或者銜接教學內容的作用。很顯然，本課需要在大單元教學理念的引領下進行教學設計。筆者在備課時根據教學主題對教學環節進行了重新調整和設計，分別設計了“三國歸晉促一統”“八王之亂促南遷”“五胡內遷促交融”三個教學環節。

二、教學過程

（一）三國歸晉促一統

教師展示《漢末軍閥割據圖》和《三國鼎立示意圖》，讓學生對比兩幅圖片后向學生提問。

師：兩張圖分別呈現了哪一時期的歷史形勢？呈現出怎樣的歷史發展趨勢？

生1：第一張圖展現的是東漢末年軍閥割據。第二張圖展現的是三國鼎立。

生2：歷史發展由分裂走向局部統一。

教師接著出示《三國實力比較表》，并向學生提問。

師：請結合表中三國的戶數、人口和兵力數據的對比，分析三國中的哪一國最有實力完成統一。

生：魏國。

師：閱讀教材，敘述三國歸晉的基本線索，用示意圖呈現政權更替過程。

【設計意圖】承上啟下，回顧上一課提到的東漢末年軍閥割據到三國鼎立局面的形成，引導學生感受歷史發展由分裂走向局部統一；通過《三國實力比較表》中數據的對比分析，得出魏國有完成統一的實力的結論，培養學生論從史出的史學素養；通過讓學生思考“最后完成統一的是不是魏國？”“西晉如何統一中國？”等問題，以及讓學生在梳理東漢末年到三國鼎立再到西晉統一的更替線索中，感知中國歷史在分裂中孕育統一、分久必合的歷史規律，初步落實本單元教學的第一條主線“政權更替——三國兩晉南北朝政權更替中孕育著統一的趨勢”。

（二）八王之亂促南遷

教師展示四則史料：

材料一 ? ?大臣石崇和國舅王愷斗富，王凱用麥糖洗鍋，石崇就用白蠟當柴燒；王愷用紫色絲綢做成長40里的步障，石崇就用織錦做出更華麗的步障50里。

——統編歷史教材七年級上冊（2019年版）第85頁

材料二 ? ?錢被奉為神物，“無德而尊，無勢而熱，排金門而入紫闥。危可使安，死可使活，貴可使賤，生可使殺。……凡今之人，惟錢而已！”還說錢“為世神寶。親之如兄，字曰‘孔方”。

——西晉人魯褒《錢神論》

材料三

材料四 ? 及天下荒亂，百姓餓死，帝曰：“何不食肉糜？”其蒙蔽皆此類也。

——《晉書·惠帝紀》

師：材料一、二反映了西晉怎樣的社會風氣？

生：奢侈享樂、唯利是圖。

師：材料三、四分別反映了西晉統治存在什么問題？

生：分封諸王，統治者昏庸。

師：依據歷史經驗，推測這些問題會給西晉的統治帶來什么危害？

生：導致地方叛亂、社會動蕩。

【設計意圖】通過材料一、二分析西晉的社會風氣，補充材料三、四反映西晉統治的問題，推測奢侈腐化的社會風氣及昏庸的統治者給西晉統治帶來的危害。三個問題環環相扣、不斷遞進，最后一問的推測須基于以往學習歷史的經驗，不能無中生有、隨意想象，其實是很好地復習了西周分封制以及漢初封國制所帶來的嚴重危害。讓學生在學習八王之亂時，跳出特定時空背景下的單一史實，總結歷史共性，由此形成歷史思辨意識。

接著，教師展示《八王之亂》示意圖以及史料“魏晉以來積蓄，掃地無遺。——《資治通鑒》”。

師：請根據史料分析八王之亂給西晉統治帶來了怎樣的影響。

生：對社會造成巨大災害，西晉從此走向衰落。

師：從《八王之亂》示意圖中找出戰亂的主要區域。

生：洛陽一帶。

師：我們通常把這一地區稱為“中原”。

師：中原的漢人在戰亂中為了生存會怎么辦？

生：逃往到相對安定的南方。

師：這個“南方”具體指哪里？

生：長江以南的地區。

師：請在圖中用箭頭畫出中原漢人南遷的方向。

師：中原漢人前往江南會帶去什么？對江南有什么影響？

【設計意圖】通過研讀《八王之亂》示意圖與史料，理解八王之亂的影響，同時在地圖上找到八王之亂時主要的戰亂地區，再找到“洛陽”，理解以洛陽為中心的北方黃河流域一帶就是我們所指的“中原”。指導學生讀圖、識圖的同時，明確地理概念，為后面“中原人口南遷”的講述奠定基礎；讓學生通過動手畫出中原漢人南遷方向，加深印象，理解史實；再追問“中原漢族前往江南會帶去什么？對江南有什么影響？”雖然這一知識點要在后面第18課才講到，但是如果在這里講述，更加便于學生理解，從而更好地落實本單元教學的第二條主線“江南開發——中原漢人南遷促進江南開發”。

（三）五胡內遷促交融

教師展示《西晉內遷各族分布圖》。

師：古代中原漢族與北方草原游牧民族之間橫亙著一條軍事分界線，你們知道是什么嗎？

生：長城。

師：以長城一帶為界，北方草原生活著崇尚武力、文化落后的游牧民族（胡人）；中原生活著文化先進、不善征戰的農耕民族（漢人）。

師：閱讀教材，觀察《西晉內遷各族分布圖》，說出北方內遷的少數民族名稱與內遷的時間。

生：匈奴、鮮卑、羯、氐、羌五個游牧民族，從東漢魏晉以來不斷內遷。

師：觀察《西晉內遷各族分布圖》，理解何為“內遷”。嘗試在地圖上用箭頭畫出北方游牧民族內遷的方向。

生：內遷是指從長城以北的北方草原遷往中原黃河流域。

教師展示材料：

擅長騎射的匈奴人，逐步由游牧轉入農耕生活……內遷各族領袖，大都仰慕中原文化。內遷各族的文化習俗，也影響了漢族。西晉時，洛陽貴族官僚，爭用胡床、方凳等西北各族的家具。各族雜居地區的漢人，也學習經營畜牧業。

——統編歷史教材七年級上冊（2019年版）第88頁

師：以上材料反映了什么？

生：北方游牧民族的內遷促進了民族交融。

【設計意圖】通過地圖直觀了解北方游牧民族和中原農耕民族的地理分布，進而掌握五胡內遷的基本方向；繪制示意圖，知道當時的中國有兩股人口遷徙，并能在示意圖上直觀呈現，從而加深理解、加以區分；通過材料分析，知道北方游牧民族遷往中原和中原漢人在交往交流中促進民族交融，以初步落實本單元教學的第三條主線“民族交融——北方各族的內遷促進民族交融”。

三、知識結構設計

在整堂課中，每講一個知識點就在黑板上做好標記，最后在課堂小結環節由學生查漏補缺，進而完成知識結構（見圖2），使學生在回顧知識點的同時，提升理性認知。引導學生在了解三國鼎立（局部統一）—西晉統一（全國統一）—東晉十六國（再度分裂）的歷史發展進程后，思考問題：后面的歷史怎么發展？在為下一課作鋪墊的同時，讓學生感知在分裂割據時代也孕育著統一的因素，北方游牧民族的內遷，促進了民族的交融。

四、教學反思

（一）立足單元整體，梳理內在聯系

在第四單元“三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融”中，涉及政權分立內容的課時包括第16課“三國鼎立”、第17課第一子目“西晉的建立”、第18課第一子目“東晉的興亡”和第二子目“南朝的政治”、第19課第一子目“淝水之戰”等，涉及范圍大，只用一個課時無法讓學生把握魏晉南北朝政權分立的時代主題。因此教師在每一課的教學中要梳理政權更替內容，一點一點地完成政權更替圖，繼而達成單元教學目標。民族交融的內容在第19課的“北魏孝文帝改革”和“北方地區的民族交融”兩個子目中有專門提及，但如果在第17課中不講述五胡內遷與民族交融的內容，學生很難理解少數民族從哪里來，也很難深刻領悟民族交融的意義。

（二）立足單元整體，構建知識結構

每一個單元圍繞一個主題，都會呈現一個知識結構，單元主題猶如枝干，每一課猶如分支，分支是枝干的延伸。因此，在新授課中，教師要圍繞單元主題設計每一課的結構，課結構要作為單元結構的一個細化補充。例如第17課的知識結構，既要呈現政權的分立，又要呈現北方少數民族內遷促進民族交融。這兩點內容雖然看起來不是本課的要點，但它們是為單元主題服務的。

（三）立足單元整體，分解目標要求

每一個單元圍繞一個主題，是不是每一課都要圍繞這個主題設計教學目標呢？顯然，在有些時候是不行的。有些單元的所有課都指向同一個主題，但有些單元的某一個課或許只是起到課之間過渡的作用或者是為了歷史事件的完整性而設計的。例如七年級上冊第三單元“秦漢時期：統一多民族國家的建立和鞏固”，其主題是“秦朝建立統一多民族國家和漢武帝鞏固大一統王朝”，第10課“秦末農民大起義”和第13課“東漢的興亡”的內容并沒有直接地對接這一單元的主題，這就要求教師在實際教學中對這些課的目標進行重新設定。課目標可以圍繞主題，從單元內部課過渡的角度設定，即從西漢到東漢繼而到三國的朝代更替的完整性來設定。課目標也可以為單元目標的達成作鋪墊，例如第10課“秦末農民大起義”的教學目標要突出秦朝的暴政，由此讓學生理解漢初“休養生息”的原因，繼而理解休養生息為漢武帝鞏固大一統王朝提供物質條件；第13課“東漢的興亡”的教學目標要突出東漢中期以后政治腐敗，統一中埋藏分裂的危機，繼而過渡到下一單元中三國兩晉南北朝政權分立的內容。因此在大單元教學中，不是課課都要圍繞主題設計教學目標，可以從側面引出其他課的目標，繼而完成單元教學目標。

以上是筆者在大單元教學理念引領下進行新授課教學設計的一些探索和反思。此外，大單元教學除了教學設計，在教學方式、資源運用、課堂活動、作業設計和評價設計等方面還需要不斷地探索、思考和實踐。

（責任編輯 袁 妮）