筆談：中國式高等教育現代化的多維思考

馬陸亭 劉振天 盧曉中 陳廷柱 李立國 周海濤 盧曉東 張銘凱

大學要主動支撐中國式現代化建設

馬陸亭

作者簡介：馬陸亭（1963-），男，河南新鄉人，工學博士，中國教育科學研究院副院長、研究員，中國高等教育學會學術發展咨詢委員會副主任兼秘書長，主要從事教育發展戰略與管理政策研究；北京，100088。

黨的二十大報告提出了“中國式現代化”的中心任務和模式，指出要強化現代化建設的人才支撐，堅持教育優先發展、科技自強自立、人才引領驅動。大學與社會的聯系直接、緊密且活躍，其自身的使命職責也匯聚著“教育、科技、人才”要素，理應帶頭發揮對國家現代化建設的基礎性、戰略性支撐作用。對大學使命職責的形象比喻，就是支撐要準、力量要實、根基要牢、支柱要壯。

一、在堅持使命任務和把握科學內涵中定穩支撐點

習近平總書記在二十大報告中專題闡述了新時代新征程中國共產黨的使命任務，指明要以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興；系統闡釋了中國式現代化的科學內涵，即中國式現代化的中國特色、本質要求和重大原則。這是未來大學工作的履職盡責點，每所大學都要結合自身的目標使命定位，找準把穩實現對國家發展的支撐。

一是必須堅持中國特色。世界上沒有定于一尊的現代化模式，每個國家的發展道路都需要緊密地與本國國情相結合，這已為百年來中國共產黨成功的革命和建設實踐所證實。當今，面對世界之變、時代之變、歷史之變，中國之治與西方之亂形成了鮮明的對比。大學要堅持中國式現代化五個方面的中國特色，思考人口規模、共同富裕、物質文明和精神文明、人與自然和諧、和平發展對教育高質量發展的途徑、內容、方式、模式、體系影響，切實推動內涵式有特色發展。當然，大學也需要認真研究各國現代化所具有的共同特征，使我們的發展能夠更有效地吸取人類文明、社會進步的規律和經驗養分。

二是必須體現中國式現代化的本質要求。本質要求是需要堅守而不能改變的，我們在前進中對二十大報告提出的九大本質要求不能有任何動搖。大學發展必須堅持中國共產黨領導、堅持中國特色社會主義，過程應該環繞高質量發展、全過程民主、精神世界豐富進行，目標需要指向共同富裕、人與自然和諧、人類命運共同體、人類文明新形態實現。

三是必須把握中國式現代化的重大原則。重大原則系依據中國特色、遵循本質要求而提出，因此與它們相融相通，是前進道路的指針和邊界，需要時刻提醒自己是否把牢。圍繞黨的領導、社會主義道路、人民為中心、改革開放、斗爭精神提煉出的五大原則，是我們開拓進取的依據標準和思想行為準則。

四是大學要走內涵式發展道路，形成自己的優勢和特色。面對國家高質量發展的主題和“雙循環”新發展格局的需要，國家以建設高質量教育體系來應對，每所高校要以找準自己在體系中的位置來應對。高等教育要在基礎學科、新興學科、前沿學科、交叉學科等方面形成對中國式現代化建設的戰略支撐。大學內涵式發展是把自己做強的過程，有特色有力量自然就有著對國家發展的支撐位置。

二、在推動教育、科技、人才協同發展中聚合支撐力

二十大報告在全面闡釋新時代新征程中黨的中心任務和國家建設的高質量發展首要任務之后，即開始對“教育、科技、人才”進行總體性擘畫，提出教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。這既表明了三者的地位作用，也說明在新時代它們是三位一體、系統集成、協同推進的。

當前，中華民族復興、世界百年變局、科技產業革命同步發生，大國戰略博弈、逆全球化思潮涌動成為重要變量參與演進。世界大勢浩浩蕩蕩，但無論怎么變化，可以歸納出發展的基本邏輯是：民族復興是百年變局實現的主要標志，其中人才發揮著引領作用，科技發揮著關鍵作用，教育具有決定性意義。國力之爭，顯性表現為經濟、軍事、科技之爭，深層次反映在人才、教育、道路之爭上。教育、科技、人才作為一個整體，全面支撐著中國式現代化的建設偉業。我們要向科技要經濟、向人才要科技、向教育要人才、向創新要未來。

創新是邁向未來的力量之源，所以要加快實施創新驅動發展戰略。創新關鍵在人、核心在人，任何創新活動都是由人來實現的，人才水平決定著創新的高度，創新驅動的核心是人才引領驅動。較之于其他層次類型教育，高等教育與經濟、科技的關系最為直接，人才培養和使用總體上要以創新為牽引開展。各類人才都要有相應的創新能力，拔尖創新人才需具有突出的創新思維能力，應用性人才也要具備創造性開展工作的能力。國家發展既需要創新知識，也需要把理論轉化為現實，實實在在地提高經濟社會的生產力。

要重視高等學校特別是一流大學對教育、科技、人才工作的牽引作用。國家對教育的重視緣自發展對創新的渴望，作為國家創新發展的先導力量和活躍前沿，大學的人才聚集功能、科學源頭作用和重大創新突破值得期待。高等教育的影響力在不斷超越大學校園本身，圍繞大學將形成科技的創新鏈、社會的產業鏈和經濟的價值鏈。一流大學將真正進入到社會中心，成為經濟發展的發動機和社會進步的助力器，構成“國之重器”。“雙一流”建設大學肩負著國家的重托，是整個教育鏈條的最高層次，牽一發而動全身，責任更加重大。

三、在扎根中國大地辦學和高水平開放中拓展支撐基

未來高等教育強國建設的戰略路徑，大的方面是扎根中國大地辦學和推動高水平開放，中間層次是實現高校分類發展和優化學科群生態建設，微觀領域是推動教學模式改革。那么，在推進中國式現代化的建設過程中，大學的使命就是在國家需求中找準發展方位，大學特別是一流建設大學要在扎根中國大地辦學中迎接科技革命挑戰、在堅持特色內涵中服務經濟社會產業發展、在培養創新人才中落實立德樹人根本任務、在推動高水平對外開放中提升國際影響。這就意味著扎根中國大地辦學和實現高水平開放，是大學支撐中國式現代化建設的自身基座，需要不斷豐富擴展和夯實加固。

首先是堅持扎根中國大地辦大學。這既是大學滿足國家和社會發展的需要，也是大學走中國特色世界一流大學新路的路徑方位。后發型國家追趕到一定階段一般都面臨著由模仿到創新的轉變，而一個國家的現實和傳統也都有著自身需要解決的問題，因此大學的發展須按照國情特點和自身實際在發展面向和發展模式上做出調整。現代科學以需求為導向，現代技術以科學為基礎，現代技能以技術為支撐，現實問題多是綜合復雜而非純學科式地存在。人們希望高等學校能夠解決社會經濟發展遇到的難點問題，盼望國家在國際格局調整、產業結構升級中進展順暢，期望家庭未來生活更加美好。這一切，需要大學在解決社會發展和產業升級問題的實踐中成就自我。

其次是推動實現大學的高水平開放。面向未來，世界科技、人才和高等教育的競爭會更加激烈，大學的開放、創新責任更加重大。創新的前提是學習，是學術的互動、交流與合作。西方國家越封鎖我們，越說明我們過去改革開放的路數對，我們越不能封閉，而是要不斷擴大開放并走向高水平開放。開放是滔滔大勢，各國自然稟賦比較優勢不同、資本趨利性本質存在、科技創新擴散而降低社會成本的特點不變，這些都是不以人的意志為轉移的客觀規律。大學是學習型、創新型、開放性組織，要通過不斷擴大開放、促進高水平開放而拓展厚實自己的底基。要依托高等教育創建世界人才中心和創新高地，通過高等學校構建具有全球競爭力的創新生態，形成人才國際競爭的比較優勢。

四、在深化改革和創新發展中壯大支撐柱

堅持深化改革開放是中國式現代化建設必須牢牢把握的重要原則，而創新是未來發展的第一動力。改革創新是形成發展源泉和積聚發展力量的過程，將不斷增強社會主義現代化建設的動能活力。

未來時代經濟、社會的形態在發生著整體性的重構。數字化時代加速到來，傳統產業發展動能銳減，亟待通過創新塑造積聚新動能，開辟新領域新賽道，因此創新在社會主義現代化強國建設中居于核心地位。一切都在發生變化，誰贏得了變化，誰就會贏得未來。因此，大學也必須通過改革創新來自我賦能。

首先，要真正實現人才引領驅動。教育培養人才，人才振興教育,教育和人才密切相連。人才是國家發展的戰略性資源，是學校發展的第一資源，發展需要人才引領，但實現人才引領驅動的前提是保障教育優先發展。高等教育與創新的聯系直接緊密，高等學校既要通過人才培養和科研成果服務國家創新發展，其自身辦學水平的提高也離不開廣大教師人才的創新貢獻，因此必須率先實現人才引領驅動。高等學校要全面真切地落實黨的二十大要求，強化遵循教育規律和學術規律的制度性安排，加強學術共同體建設，通過深化改革營造出讓廣大教師醉心于學術工作的干事創業氛圍，通過人才引領驅動而更好履行自己的職責使命。

其次，要面向數字化時代推動教育范式變革。如果說信息化還是工業化的延續，那么數字化則是在開啟一個嶄新的時代。因此，數字化是有別于工業化甚至信息化的時代變遷，其關鍵要素一是智能技術、二是數字空間，相當于在人類三維生存空間里增加了新的維度且實現智能化運轉，人類認識世界改造世界的維度大大得以擴展。形態反映狀態，未來的社會、經濟、教育形態都將發生重大改變，人類的總體思維方式也將由工業思維轉向數字思維，教育改革要跟得上時代的步伐。范式反映主導模式特征，工業化以來形成的班級教學模式將會發生特征性的變革。數字化是基礎環境，改革最終還是要深入教育內涵，推動由模式變革走向范式躍遷，具體而言就是實現規模化教學實施下的個性化學習要求。

再次，評價改革要切實促進大學的內涵式發展。不同高校要在特色上下功夫，以滿足國家需求為方位確立自己的辦學模式，在知識傳授、技能訓練、思維開發的匹配關系上完善自己的育人模式。要通過評價指揮棒促進分類辦學，提高各類人才的自主培養質量，建立營造各類人才爭相涌現的良好生態；通過不斷激發和提升人才的創新力和實現力，推動中國式現代化建設和大學事業發展。

高等教育：從面向現代化到建設中國式現代化

劉振天

基金項目：國家社科基金重點項目“高質量教育體系建設：理念、標準、機制與方法”（21AZD068）

作者簡介：劉振天（1964-），男，吉林榆樹人，教育學博士，教育部人文社會科學重點研究基地廈門大學高等教育發展研究中心主任、教授、博士生導師，主要從事高等教育原理、質量管理與評價研究；廈門，361005。

1983年，鄧小平同志為北京景山學校題詞，“教育要面向現代化、面向世界、面向未來”，成為改革開放之后我國教育發展總目標和行動綱領。2020年，習近平總書記在黨的十九屆五中全會上正式提出中國式現代化概念，并在黨的二十大報告中深入系統地闡述了中國式現代化的深刻內涵、本質特征和根本要求。毫無疑問，中國式教育現代化是中國式現代化的有機組成部分，是指導新時代我國教育發展改革的總目標和行動綱領。如何認識和理解教育從面向現代化到建設中國式現代化，是一項重大理論問題和現實課題。

一

黨的十一屆三中全會全面總結了新中國成立以來正反兩方面經驗教訓，果斷停止了以階級斗爭為綱的錯誤路線，進而把全黨工作重心轉移到經濟建設上來。時值20世紀80年代，和平發展成為世界主題，以電子技術為標志的新科技和新產業革命風潮正猛，國際間經濟和科技競爭異常激烈。經歷“文化大革命”后的中國，撥亂反正，各行各業生機勃勃，百廢待興。鄧小平同志以革命家、改革家和戰略家的遠見卓識，作出了科學技術是第一生產力、改革是解放和發展生產力的科學論斷，強調必須把經濟建設堅定不移地轉到依靠科技進步和根本提高勞動者素質的軌道上來。他親自抓教育，甘當教育的“后勤部長”。他給北京景山學校的題詞，為中國教育發展和改革打開了新天地，提供了新方向。面向現代化，是教育改革發展的出發點和落腳點，即如其后1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》所指出的，教育必須為社會主義現代化建設服務，社會主義現代化建設必須依靠教育。教育要面向現代化，又必須面向世界、面向未來，不能搞自我封閉，不改革不開放，就沒有出路。因此，要敢于和善于學習包括資本主義在內的人類一切文明的優秀成果。“三個面向”的實質，是以面向現代化為核心、以面向世界和面向未來為兩翼的三位一體總體戰略。在具體實施過程中，由于我國社會主義現代化建設剛剛起步，缺乏本土實踐和現成的道路可循，因此，在一定意義和相當程度上，教育面向現代化，就必須首先面向世界和面向未來；而面向世界，也同時意味著面向現代化和面向未來。在這里，“三個面向”發生著共時空的轉換。進一步地說，面向世界，即承認歐美國家的先進性，虛心學習他們在辦學、教學以及教育管理方面好的經驗和好的做法，加速推進本國高等教育現代化。

“三個面向”從根本上把中國教育從過去單純依附于政治、為階級斗爭服務的片面認識和實踐中解放了出來，高等教育由此開始走上了現代化發展道路，改變了中國高等教育面貌。教育先行、教育投資、智力開發、教育產業、教育收益、教育競爭、個性發展等，這些以往被視作資本主義才有的觀念，越來越被國人認同、接受并成為共識。教育優先發展已經確立為國家戰略。在“三個面向”的道路上，黨和政府領導人民，致力于高等教育發展，不斷深化高等教育改革，出臺一系列政策文件，實施一系列計劃和工程，長期困擾高等教育發展的單一辦學體制和條塊分割管理體制被打破，中央向地方放權、政府向高校還權，高校越來越多地獲得面向社會自主辦學權，多渠道籌措經費、教育成本分擔的投資體制，高校內部勞動分配與人事改革引進競爭機制，實行學分制和選課制，加快高等教育國際化，等等，所有這一切，廣泛調動了政府、高校和社會各方面力量，激活了各方面積極性和創造性，加快了高等教育發展和質量提升，促使了中國高等教育更加面向世界和融入世界。毫不夸張地說，沒有“三個面向”，就不會有高等教育的今天。

四十余年的改革開放，四十來年的“三個面向”，成就了高等教育歷史性的輝煌，證明我們找到了高等教育現代化建設的正確方向和道路。我國建成了世界上規模最大的高等教育體，2021年，全國3 000多所各級各類高等學校中，容納著4 430多萬學生就讀，這一數字占世界大學生人口總量20%以上，是新中國建國初期高校學生總數的400多倍，是改革開放初期中國大學生總數的50多倍。高等教育毛入學率達到57.8%，不僅高于50%這一國際公認的普及化標準，也高于全球200多個國家和地區平均水平10多個百分點。高等教育服務國家能力顯著提升，高校服務國家重大戰略能力持續增強，全國60%以上的基礎研究和90%的人文社會科學研究由高校承擔。若干所大學步入世界一流大學方陣，整體質量和辦學實力居于世界中上水平，高等教育國際化程度不斷提高，日益走向國際舞臺中央。我國已初步建成了學術研究型、應用型和技能型分類人才培養體系，政府、高校、社會及產業多利益主體共治共享能力和水平不斷提升，人民群眾對高等教育公平和高質量發展的滿意度、獲得感以及參與感愈益增長，高等教育在國家發展改革中越來越發揮基礎性、戰略性和引領性作用。

二

高等教育從面向現代化到建設中國式現代化，其間經歷過不平凡的歲月，走過不平坦的道路，艱難曲折，既有顯著成就，也面臨困難和問題；既有豐富經驗，也不乏深刻教訓。中國有著五千年的悠久歷史，創造過以四大發明、諸子百家為代表的輝煌燦爛文化。孔子創辦的私學，西周官學，漢代的太學，魏晉國子學，唐宋書院，構成了一幅完整的中國古代大學教育體系壯麗畫卷。六藝、四書五經是中國古代最完備的大學課程體系和教學內容。《論語》《大學》《學記》等最早的教育專論記載著先人獨到的教育思想。科舉是古代中國最完備的考試和評價制度……所有這些，對中國古代教育文化和社會的發展起到了重要作用，同時對世界文化發展也產生了深遠影響。然而，軸心時代所形成的中國古老文明，卻未能如西方古老文明那樣幸運。后者在千年漫長的中世紀后，經過文藝復興、宗教改革、思想啟蒙、立憲政治、產業革命等一連串變革，開啟了轟轟烈烈的資本主義大發展時代。而中國卻從此陷入被資本主義列強侵略欺辱的多災多難之秋。鴉片戰爭不僅打開了中國國門，也打開了中國人的眼界。面對西方先進文明，人們意識到了本土文化的陳舊落后，艱難并堅定地走上了救國圖存的現代化道路。

中西古今之間的關系，是近代中國社會現代化發展始終繞不開的矛盾和問題。師夷長技、中體西用、西體中用、全盤西化等觀念，悉數在現代化進程中先后登場。高等教育現代化發展，剛開始時也是以西方為目標的。清末廢科舉興學堂，之后滿清政府以及民國政府引進和仿照西方學校教育制度。然而，取法西方現代化模式并未拯救中國的教育和社會，反而淪為西方的附庸，陷入了文化虛無主義。中國共產黨領導的中國革命和建設事業，是一條獨立自主探索建立社會主義的道路，但在現代化征程中也走過彎路。事實告訴我們，全盤西化或全面拒絕西方文化，都是行不通的。它不是把中國與西方對立起來，就是將傳統與現代化割裂開來。改革開放后，高等教育之所以取得巨大成就，就在于充分考慮并正確處理了本國文化與西方文化、傳統與現代化之間的關系。當然，高等教育現代化不只要處理中外古今的關系，還要處理好高等教育與經濟、政治、文化以及自身內部之間的關系。在這些方面，同樣有著經驗與教訓。新中國成立前，高等教育出于革命戰爭和奪取政權目標，著力強化宣傳教育和培養革命干部，服從于政治需要。新中國成立后，為了建立新制度，對舊中國高等教育進行改造，服從政治需要依然是第一要務。“文化大革命”期間，高等教育政治化達到無以復加的地步，事業遭到極大破壞，現代化進程不但從此中斷，甚至出現極“左”的反現代化態勢。改革開放后，教育面向現代化，面向經濟建設主戰場，人們開始認識到教育既有政治性，更有經濟性和生產性，甚至認為教育的本質是生產力，教育的功能主要體現為促進經濟發展。20世紀90年代，國家確立發展社會主義市場經濟體制，高校市場化和產業化理念迅速興起，市場和就業成為辦學的重要導向，高校擴招、高價收費、創收、兼職、辦公司等經商現象較為嚴重，導致短期功利化行為，影響了正常辦學秩序，理想、道德、價值觀和意識形態教育明顯受到削弱。面對市場經濟挑戰，國家采取了一系列措施，端正教育思想，明確培養目標，加強素質教育，推進高等教育領域綜合改革，平衡政治需要與經濟需要、科學教育與人文教育、專業教育與素質之間的關系，取得了顯著成效。

三

高等教育從面向現代化到建設中國式現代化，既是實踐層面上教育面向現代化發展的新階段，也是理論上的新提升和新突破，體現著黨對教育現代化本質和規律認識的新高度。

黨的十八大以來，習近平總書記發表了一系列關于教育的重要論述，尤其是在全國教育大會上提出了教育改革發展的“九個堅持”，為新時代高等教育現代化發展指明了方向。習近平總書記關于建設中國式現代化的新論斷，在更高層面上為中國式高等教育現代化建設提供了理論和方法論指導。

實現中國式高等教育現代化，必須堅持和體現黨性。這是中國社會主義基本制度決定的，也是百年來黨領導教育革命和教育現代化建設實踐經驗證明了的真理。中國革命和建設之所以能夠取得勝利，高等教育之所以能夠取得歷史性成就、發生格局性變化，最根本的一條是堅持黨對高等教育的領導，走社會主義道路。堅持黨的領導，就是要堅持政治領導、思想領導和組織領導。高校必須堅持黨委領導，黨委要把方向、管大局、用干部、保落實，時刻把為黨育人、為國育才置于高校各項工作的首位，把立德樹人作為教育工作的根本標準，培養造就德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

實現中國式高等教育現代化，必須堅持和體現人民性。持續推進高等教育普及化，不斷優化高等教育結構，促進高等教育更加充分發展和高質量發展，為人民群眾源源不斷地提供優質教育資源，不斷推進教育公平，促進人人成長成才，辦好人民滿意的高等教育，滿足人民群眾對美好生活的向往，增強人民群眾高等教育參與感、獲得感，使每個人都有人生出彩的機會。

實現中國式高等教育現代化，必須堅持和體現本土性。中國式現代化，既有各國現代化的一般性，更有基于本土化的中國特色。唯有民族的，才是世界的；唯有扎根中國大地，才能辦好中國高等教育，辦出一批中國特色世界一流大學。實現中國式高等教育現代化，不能脫離我國經濟條件、生產力發展水平和政治制度，也無法脫離千百年來本土中生成的歷史、文化、語言、心理、風俗習慣。這些因素既是約束條件，也是發展動力和凝聚力所在，必須綜合考慮和用好這些因素，因勢利導，守正創新。

實現中國式高等教育現代化，必須堅持和體現開放性。開放性是系統生生不息的活力源泉，高等教育事業之所以取得舉世矚目的偉大成就，得益于始終堅持改革開放總方針。要善于學習世界各國一切先進文明成果，學習其先進的辦學理念與經驗。面對當今世界格局新變化，面對以美國為首的西方國家推行的逆全球化政策，中國不僅要堅持斗爭、敢于斗爭和善于斗爭，還應理直氣壯地舉起全球化旗幟，深入推進“一帶一路”倡議，繼續擴大國際交流合作，為中國式高等教育現代化爭取更多更大更好的發展空間與舞臺。開放性，還體現在高等教育對自身之外的社會系統全方位開放，打破人員之間、學科之間、學院之間、學校之間以及學校與社會之間、學校與產業之間的隔閡壁壘，跨科跨界多元合作辦學，擴大資源渠道，共同促進知識增長、科技進步和人才培養質量提升。

實現中國式高等教育現代化，必須堅持和體現先進性。中國式高等教育現代化之于世界高等教育現代化，既在其內，同時又在其外、在其上。所謂“在其內”，我們的現代化是世界現代化的重要部分，與之具有共同點，要遵循現代化一般規律；所謂“在其外”，不是簡單地淹沒在世界現代化之中，而必須顯示出中國的獨立性、自主性和獨特性，體現出中國特色；所謂“在其上”，就是要超過一般的現代化，創造出比世界更高質量和更高水平的現代化，開辟出世界高等教育現代化新形態，不僅體現中國高等教育形象，發出中國高等教育聲音，關鍵是充分發揮我們的作用力和影響力，做出中國應有的貢獻。先進性還表現在對整個國家經濟社會建設、發展和改革的基礎性、先導性和前瞻性功能，通過高等教育優先發展和優先現代化，加速整個社會的中國式現代化進程。

自主培養拔尖創新人才亟需構建培養共同體

盧曉中

基金項目：國家社會科學基金重點項目“粵港澳大灣區教育一體化發展的問題與制度創新研究”(AGA200016)。

作者簡介：盧曉中（1962-），男，江西余干人，教育學博士，中國高等教育學會學術發展咨詢委員會委員，華南師范大學粵港澳大灣區教育發展高等研究院院長，教育科學學院教授、博士生導師，主要從事現代高等教育發展理論研究；廣州，510631。

黨的二十大報告提出：“我們要堅持教育優先發展、科技自立自強、人才引領驅動，加快建設教育強國、科技強國、人才強國，堅持為黨育人、為國育才，全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之。”習近平總書記曾指出，“我們對高等教育的需要比以往任何時候都更加迫切，對科學知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強烈”。2021年4月，習近平總書記在清華大學考察時又特別強調指出，“中國教育是能夠培養出大師來的。我們要有這個自信，開拓視野、兼收并蓄，扎扎實實把中國教育辦好”。

當前全面提高人才自主培養質量的一個極其重要的方面，便是拔尖創新人才的造就。拔尖創新人才的自主培養涉及諸多因素，從問題導向出發，當前要著力解決培養共同體構建問題。培養共同體既包括縱向教育體系的培養共同體關系，同時，就高等教育而言又涉及高等教育與經濟產業、科技創新等之間的培養共同體關系，還涉及高等教育系統內部各個要素所構成的培養共同體關系。下面我分別就如何加強這三個方面培養共同體的構建來促進拔尖創新人才的自主培養作一簡要探討。

第一，從縱向教育體系來說，百年樹人的教育，教育的長效性本質和人的成長成才規律決定了教育各學段銜接的重要性。也就是說，人的成長成才是一個持續不斷的過程，因此作為培養人成長成才的教育無疑應是一個相互銜接的整體，每一個教育階段都必須相互銜接、瞻前顧后，而不是相互分割、各行其是。這就有賴于學校教育各學段相互關聯、相互協調，尤其是相互協同、成為一個培養的共同體。所以，構建人才培養共同體是遵循教育規律和人的成長成才規律的重要體現。為此，從拔尖創新人才培養共同體構建來說，要加強大中小學和幼兒園在培養拔尖創新人才過程中的銜接和對接，包括在培養目標、課程設置、培養模式、文化環境等方面的銜接和對接，特別要力求避免當前普遍存在的教育各學段培養目標狹隘功利化，例如中學階段僅以中考、高考成績為培養目標，大學則僅以就業為培養目標等。這就需要將“教育的成功必定是整體的成功”及“功成不必在我”等思想理念充分體現在拔尖創新人才培養的教育各學段的培養鏈條上，尤其需要加強高等教育與基礎教育的多方面聯系，特別要加強培養環節的溝通與銜接，而不僅僅在高考、“強基計劃”這些人才的發現與選拔環節。有關調查表明，大學對中小學的課程和培養過程缺乏全面、深入關注，而中小學對大學的人才培養也同樣知之不多，中學與大學的銜接除了基于功利目標通過高考這一環節獲得有限的相互了解外，就再無更多的興趣關注彼此。在此情形下，中高銜接與對接流于局部，難以真正獲得整體的成功。因此，教育各學段必須超越培養目標狹隘功利化，全面增進彼此了解，使教育鏈與拔尖創新人才的成長鏈有機銜接、無縫銜接，從而構建起拔尖創新人才的培養共同體。這將有利于增強拔尖創新人才選拔和培養的針對性和有效性。同時，即使是在每個學段，也有一個對接和銜接的問題。例如在高等教育階段，建立和健全本碩博貫通式培養模式，包括健全博士研究生“申請—考核”招生選拔機制，擴大直博生招生比例，探索在“高精尖缺”領域招收優秀本科畢業生直接攻讀博士學位的辦法；加強“本碩博”貫通培養，實行培養方案一體化設計。值得特別提及的是，跨校的“本碩博”貫通式培養是拔尖創新人才培養的一個重要方式，而其中尤為關鍵的是如何確保培養方案、培養模式的一體化。這有賴于加強頂層政策設計、制度安排和管理協調，切實建立起跨校的拔尖創新人才培養共同體[1]。

第二，作為高校人才培養的重要模式，產教融合和科教融匯是大學培養創新型、復合型、應用型人才的重要途徑，同樣也是拔尖創新人才培養的關鍵一環。無疑，它體現高等教育與經濟產業、科技創新等之間的人才培養共同體關系。如果將高校分類發展具體到人才培養，產教融合和科教融匯作為人才培養的重要途徑，實際上體現了一種高校分類方式，即產教融合是應用型的技術創新，科教融匯是研究型的科學創新，通過產教融合培養應用型的拔尖創新人才，通過科教融匯培養研究型的拔尖創新人才。這就需要把產教融合、科教融匯切實納入高校培養拔尖創新人才過程之中，加強教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈的有效銜接，促進人才培養供給側與產業需求結構要素全方位融合，即構建產教融合共同體和科教匯融共同體，把培養拔尖創新人才作為共同的核心價值并承擔共同的責任。

第三，從高等教育系統內部各要素而言，圍繞人才培養這一中心工作和立德樹人這一根本任務，高校內部各方面、各要素是一個高度關聯的培養共同體。如果在這方面沒有成為一個高度協同的培養共同體，大學很難說得上是一個高質量的現代大學。而肩負拔尖創新人才培養使命的大學更是如此。作為拔尖創新人才培養共同體的一個很重要方面，就是大學如何以高水平的科研支撐拔尖創新人才的培養。教學與科研相分離的狀況常常是困擾大學的一個實際問題，直至今日仍然如此。解決教學與科研“兩張皮”狀況，一直是高等教育改革攻堅克難的方向，各種改革措施出臺不斷，總體取向上是以激勵教學、重視人才培養為主導。但激勵教學、重視人才培養一定不能以弱化高校科研為代價，而應通過有組織科研及其評價導向將教師的科研資源有效地轉化為教學資源，真正成為創新人才尤其是拔尖創新人才的培養力。這是由高校人才培養和科研的特點所決定的，是高等教育的一個基本規律和特點。從高校把科研引入教學過程使教學與科研相結合，到教學與科研相融合，實現“科研即教學，教學即科研”，這對于高校拔尖創新人才的培養十分重要。還有一種情況是，當前涉及高校人才培養的實踐性環節眾多，比如大學里的“雙創”教育、“挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽、“互聯網+”創新創業大賽、創造性勞動教育活動等多樣化人才培養過程中的實踐活動、實踐環節，都有一個共同的旨趣，即培養學生的創新思維和創新能力，同時也可在這一過程中發現和培養拔尖創新人才。但不可否認，由于這些實踐活動、實踐環節往往歸口到高校不同的職能部門來設計、組織和實施，而各職能部門所瞄準或對標的目的，或是要實現的價值又常常比較多樣，如何更好地促使這些實踐活動和實踐環節在培養創新人才尤其是拔尖創新人才上的價值整合、功能互補和相互銜接，是一個非常必要且值得深入探討的問題。

除了以上三個方面培養共同體外，還有拔尖創新人才培養與社會所形成的培養共同體等諸多培養共同體，這諸多培養共同體又從相互關聯、優勢互補、整體優化的角度形成拔尖創新人才培養總的培養共同體。要構建和形成拔尖創新人才總的培養共同體并不是輕而易舉的，其中最為重要的方面是尋求和擁有共同的核心價值觀。而共同核心價值觀中最為重要的就是“為黨育人、為國育才”，把立德樹人作為教育的根本任務。

培養共同體構建的另一關鍵方面就是體制機制的構建與創新。一是引導培養共同體構建評價導向機制，建立促使教學與科研深度融合的評價機制進行牽引。比如設立科研評價的“教學因子”，即對一個高校教師的科研業績評價，除了要看其承擔科研課題的能力、論著發表的水平、科研獲獎的情況等，還有一個很重要的指標，就是該教師的科研成果轉化為人才培養資源的轉化度；再比如建立學科建設成效評價的人才培養指數。近年來，在教育部的學科評估、“雙一流”建設成效評價和各類高層次人才評選中人才培養情況受到愈來愈多的重視，實際上也體現了教育評價的牽引作用。二是建立培養共同體各方的共享機制。培養共同體的一個最本質的特征就是基于共同核心價值的利益共同體、發展共同體，即共建共享。而且，共享除了物質意義外，更為重要的是價值的共享。聯合國教科文組織關于高等教育發展的重要原則“通過合作而非競爭實現卓越”，對于拔尖創新人才培養具有啟示意義。

這里還需要澄清一個認識問題：強調拔尖創新人才的自主培養，并不意味著關門培養，不需要學習和借鑒國際上在拔尖創新人才培養方面的有益經驗和吸納國外的優質培養資源。恰恰相反，我們還需要進一步加大教育對外開放。2020年6月18日教育部等八部門專門印發《關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》就指出：“提升我國高等教育人才培養的國際競爭力，加快培養具有全球視野的高層次國際化人才。”因此，在自主培養拔尖創新人才的過程中必須始終堅持教育對外開放，并在拔尖創新人才培養共同體的構建中充分考慮進去。值得提及的是，面對當前世界百年未有之大變局和新冠疫情的持續影響，高等教育在地國際化正成為加快和擴大教育對外開放的重要方式和選擇。作為傳統高等教育國際化模式的替代方案之一，在地國際化以其“立足本土本校”“面向全體學生”“有效提升全體學生國際化和跨文化素養”等特征，迅速在高等教育國際化領域引發廣泛的關注，不少國家和地區都將在地國際化作為本國（本地）高等教育國際化的有效推進模式。對于我國來說，實施在地國際化戰略不但可以有效促進高等教育資源的公平分配，也能幫助高校取得較好的社會、經濟和文化效益[2]。特別是在目前國際國內形勢下，實施在地國際化戰略對于我國自主培養拔尖創新人才有著特殊重要的意義。

“式”論中國高等教育現代化

陳廷柱

基金項目：2018年教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“加快教育現代化建設教育強國實施路徑研究”（18JZD049）。

作者簡介：陳廷柱（1972-），男，河南新縣人，教育學博士，華中科技大學教育科學研究院院長、教授、博士生導師，主要從事高等教育原理、院校戰略規劃與院系治理改革研究；武漢，430074。

“中國式現代化”的說法，自1979年鄧小平在多種場合提出來，歷經改革開放以來的實踐探索與創新突破，特別是近年來習近平總書記在慶祝中國共產黨成立100周年大會、黨的十九屆六中全會、黨的二十大報告中多次發表有關“中國式現代化”的重要論述之后，如何理解各行各業的中國式現代化，已然成為學界的重大研究課題。特此，本文從中國式現代化的角度與高度，并基于對“式”字內涵的理解，談談對中國高等教育現代化的看法。

一、“式”是準則，中國高等教育現代化要確立“中國式”的基本遵循

經查《辭海》（上海辭書出版社，1989年版）等工具書，“式”的古字形由工(表示工具、規制)和聲符“弋”組成，本義即是指法則、規矩、標準。“成王之孚，下土之式”出自《詩經·大雅·下武》，有解釋認為，“孚”即誠信，“式”就是準則。更為確切的證據是，《新唐書·刑法志》有言：“式者，其所常守之法也。”歷史上，隋以后，律、令、格、式并行。在唐代，“式”的含義比較廣泛，而最主要的內容則是圍繞律令執行所規定的細則以及百官諸司的辦事章程。唐代見于記載最早的式，是貞觀十一年隨同律、令、格一起公布的《貞觀式》，共三十三篇，分二十卷。

中國高等教育現代化作為中國式現代化的重要組成部分和支撐引領中國式現代化的重要依托力量，首要的任務無疑是確立“中國式”的基本遵循，體現“式”即是“準則”的基本內涵。黨的二十大報告鮮明地指出了中國式現代化的本質要求，即“堅持中國共產黨領導，堅持中國特色社會主義，實現高質量發展，發展全過程人民民主，豐富人民精神世界，實現全體人民共同富裕，促進人與自然和諧共生，推動構建人類命運共同體，創造人類文明新形態”。由此，我們必須明白，加強黨對高校的全面領導，堅持社會主義辦學方向和“四為”教育方針，貫徹落實立德樹人根本任務，努力辦好人民滿意的高等教育等，均是中國高等教育現代化的基本準則。這也意味著，推進中國高等教育現代化，應把如何更好地加強黨對高校的全面領導和貫徹落實立德樹人根本任務等，作為重要事項與使命。舍此，中國高等教育現代化就會動搖根基，迷失方向，背離初心使命，甚至走向西化或美國化。中國式現代化的本質要求中亦有促進人與自然和諧共生、構建人類命運共同體和創造人類文明新形態等方面的考慮，這些內容同樣是指引中國高等教育現代化的基本準則。在中國高等教育現代化的征程中，既要固本強基，賡續紅色血脈，傳承中華民族優秀傳統文化，也要為人民的美好生活與人類的美好未來作出重要貢獻。

二、“式”是樣式，中國高等教育現代化要做出“中國式”的理性選擇

《辭海》對“式”字的解釋，首先就是“式樣”“格式”，并給出《北史·周高祖本紀》有關記載，即“議權衡度量，頒于天下，其不依新式者，悉追停之”作為例證。這也是當前“式”字最常見的用法，與之搭配形成的方式、模式、形式、款式、儀式等詞匯，均有相近相關的含義在其中。甚至可以說，這些詞匯與“式樣”“格式”在“式”的抽象意義上是相同的，只是具體的指向與對象有所差別而已。所以，“式”就是樣式，是特定要求或安排最終展現出來的具有顯著標識的樣子。

中國高等教育現代化的樣式，顯然不能是簡單模仿或無為而治的結果，必須做出“中國式”的理性選擇。黨的二十大報告對中國現代化的樣式選擇非常明確，即是人口規模巨大的現代化、全體人民共同富裕的現代化、物質文明與精神文明相協調的現代化、人與自然和諧共生的現代化、走和平發展道路的現代化。以此為參照，并結合我國高等教育的特點與使命，中國高等教育現代化“中國式”的理性選擇應著重考慮：（1）如何才能更好地服務于國家與地方經濟社會發展的需要，以助推中華民族實現偉大復興；（2）如何構建開放包容的高等教育體系，以滿足超大規模人口各自享有適當的高等教育；（3）如何逐步縮小各種表現形式的高等教育差距，充分發揮高等教育在助力全體人民實現共同富裕中的重要作用；（4）如何更新教育教學內容與人才培養模式，以適應科技革命與人類社會可持續發展的挑戰，并處理好成人與成才教育之間的關系；（5）如何擴大對外交流合作，以塑造中國良好的國家形象，加速中國成為世界高等教育中心的進程與影響；（6）如何發揮社會主義制度的顯著優勢，以提升高等教育的治理績效和防范化解高等教育內外部風險的能力。也許如此列舉并不能令人信服，但在見諸國家正式文件對此有定論之前，每個人都會有自己的看法。不過，基于“式”是“式樣”解讀的中國高等教育現代化，既要服從服務于中國現代化的樣式選擇，也要做出適合中國高等教育文化傳統、具體實際與時代要求的樣式選擇。兩個方面一并考慮，才有可能正確做出中國高等教育現代化“中國式”的理性選擇，這點應該是可以確信的。

三、“式”是榜樣，中國高等教育現代化要承載“中國式”的神圣使命

或許令人有點詫異的是，“式”可以有“榜樣”之解讀嗎？殊不知，古典文獻中，“式”即為“榜樣”的例證并不少見。如《尚書·周書·微子之命》，就有“世世享德，萬邦作式”之期許。其大意是，周成王誅殺殷王武庚之后，仍誥命天下，任用武庚的長子微子啟為殷侯，并希望他能夠弘揚列祖的治道。若此，不僅微子的世世子孫會享受他的功德（即“世世享德”），而且萬邦諸侯會以他為榜樣（即“萬邦作式”）。再如曹操《置屯田令》亦有高論：“秦人以急農兼天下，孝武以屯田定西域，此先世之良式也。”其實，“式”到一定的境界或影響，“榜樣”的內涵就不難理解了。以“式”稱謂的事物或事件，也要有成為榜樣之宏愿。

2021年11月，黨的十九屆六中全會審議通過的《中共中央關于黨的百年奮斗重大成就和歷史經驗的決議》指出：“黨領導人民成功走出中國式現代化道路，創造了人類文明新形態，拓展了發展中國家走向現代化的途徑，給世界上那些既希望加快發展又希望保持自身獨立性的國家和民族提供了全新選擇。”這段論述，已經把“中國式”作為其他國家的榜樣這層內涵表達出來了。中國高等教育現代化要承載“中國式”的神圣使命，也必須要有成為其他國家高等教育現代化的榜樣這方面的雄心壯志。為此，我們國家首先需要把本國高等教育改革發展問題解決好，讓世界其他國家看到“中國式”的力量與價值。其次，要積極擴大中國的高等教育國際話語權，在高等教育國際組織與學術交流平臺上，讓更多的國家了解中國高等教育的發展成就與經驗。再者，中國也要通過招收國際學生，借助各種聯盟或援外組織，切實為其他國家的高等教育改革發展貢獻中國資源、中國智慧與中國方案。當然，中國也無須刻意追求成為其他國家高等教育改革發展的榜樣。中國作為一個超大規模人口與地區發展差距較為顯著的國家，且高等教育現代化的進程起步較晚，若能夠以自己的樣式成為世界一流的創新高地與人才中心，并能夠使適齡人口享有公平而有質量的高等教育，實屬不易。正所謂“桃李不言，下自成蹊”，說得好不如做得好，做到好的時候，距離作為榜樣的“式”也就不遠了。

綜上，有必要再對“中國式”與“中國特色”兩種表述略作比較。改革開放初期從“中國式”走到了“中國特色”，新時代從“中國特色”又回到“中國式”，這不大可能是一種簡單的回歸。從“中國式”走向“中國特色”，重在找到一條適合中國國情與國體的現代化道路，多少帶有一點悲壯和自衛的色彩；從“中國特色”回到“中國式”，是對中國特色社會主義理論的傳承創新，充分展現了“四個自信”的時代要求，并兼顧了構建人類命運共同體、為其他發展中國家、為希望保持自身獨立性的國家和民族貢獻中國智慧及方案的“榜樣”使命與擔當。將“式”理解為準則、樣式與榜樣，三者前后相依，互為一體，或許可以看作是基于中國話語體系，深刻理解從“中國特色”回到“中國式”之特定內涵與意向的一種嘗試。由此“式”論中國高等教育現代化，旨在為全面理解和整體推進中國高等教育現代化提出一種新思路與新框架。此論是否有道理和價值，還有待各位同仁批評指正。

大學治理的“現代性”與“本土化”

李立國

基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“我國博士生招生和培養規模結構質量問題研究”（20JZD051）。

作者簡介：李立國（1970-），男，山東濱州人，教育學博士，中國人民大學教育學院副院長、教授、博士生導師，主要從事高等教育理論與管理、西方教育思想史研究；北京，100872。

大學發展道路與模式選擇的背后，是一種文化的選擇。世界主要國家和地區之所以形成不同的大學治理模式，既與這些國家和地區相互影響、相互借鑒學習相關，更與他們以本國國情與本土文明為基礎有關。在中國式現代化發展進程中，如何構建中國特色的大學治理模式，需要借鑒世界各國尤其是西方大學治理的經驗與做法。學習借鑒的關鍵是如何科學認識大學治理的“現代性”與“西方性”，學習世界大學治理中具有共同性的“現代性”要素，拋棄西方大學治理中只適合西方特點的“西方性”要素，這是中國式高等教育現代化治理的重要方面。所謂“現代性”是指大學治理中形成的符合現代大學辦學治校特征、體現現代大學發展規律的治理理念與內容，所謂“西方性”是指西方大學形成的只適應西方文化與本國國情的制度設計與治理體系。

一、如何認識、理解和借鑒西方大學治理

對于西方大學治理的認識與理解，涉及價值論與認識論問題。從價值的哲學意義上講，價值不可能中立，價值是有傾向性的和意識形態性的。比如大學的領導權問題、大學與政府的關系問題，我國與西方國家的大學具有不同的認識與制度設計。故大學治理的價值層面是有爭議、有不同認識的。從認識論的知識層面看，知識具有遷移性，是有相對客觀的認識和標準的，西方大學治理的一些制度設計與權力架構等可以借鑒，如西方大學的學術委員會、教授會等制度設計。從經驗層面來說，是指還未形成系統的理論認識，比如西方大學治理的具體經驗與做法，也可以學習為我所用。

對于西方高等教育治理的經驗、知識與價值，可以分為三種觀點：一是西方的就是西方的，沒有共同性；二是西方的就是世界的，西方是現代化的化身和代表；三是西方的既是西方的，也是世界的，具有一定的共同性。西方是大學治理的策源地，對于世界高等教育發展具有示范意義。高等教育治理、制度、體系到底有沒有共同性價值存在？如何認識大學治理思想、理念與智慧的共同性？應該說，在每個歷史時代，占主導地位、發揮最大影響力的理念、制度、思想就具有共同性。大學治理的共同性不是一成不變的，而是與時俱進，始終處于時代前列的。大學治理的內涵是隨時代變革而不斷變遷和發展的，永遠不會終結。因此，所謂大學治理的現代性，是在發展中動態構建的，是大學治理現代化的充分展開和實現，是體現時代發展的先進治理理念與體系。我國要成為世界高等教育的領跑者，應該學習西方大學治理中具有現代性的經驗與做法，并與我國國情、中國文化和高等教育實際相結合，進行創造性轉化和創新性發展，才能在成為世界高等教育高地的基礎上建成具有世界意義的、亦即具備現代性和共同性的大學治理思想與智慧。

二、對于西方大學治理的借鑒學習要以我國國情與文化為基礎

湖南大學位于我國著名的岳麓書院舊址，書院至今已有一千多年歷史，在我國教育史上具有重要地位。我國的現代大學是學習借鑒西方大學的產物，但是這種借鑒與學習不是模仿、照搬，而是基于中國文化與傳統基礎上的消化吸收，是力圖用中國本土化思想改造西方的大學治理理念與制度，從而轉化和重構中國式大學治理。中國現代大學從開始設置就不是簡單地移植西方大學，而是有意識地將現代大學理念與中國教育傳統相結合，在中國教育傳統與西方現代大學制度對話、抗爭中形成了我國的現代大學制度。正如梅貽琦所講的：“今日中國之大學教育，溯其源流，實自西洋移植而來，顧制度為一事，而精神又為一事。就制度言，中國教育史固不見有形式相似之組織；就精神言，則文明人類之經驗大致相同，而事有可通者。”誠如梅貽琦所講“制度為一事”，“精神又為一事”，大學的制度是學習西方的，但大學的精神卻與中國教育傳統有著不可分割的聯系。大學的制度又何嘗不與中國文化及國情密不可分？從大學的觀念到人才培養、學校管理等，都滲透著中國傳統教育精神。傳統教育構建了國人思想認知的“房屋”，西學可以改變其中的格局，但卻不能完全替換支柱的房梁。涂又光評價蔡元培教育思想時曾說“傳統文化是蔡氏教育思想的主根”[3](P119)，這句話同樣適用于梅貽琦等人。蔡元培曾說，“如果只看到西方影響，看不到中國傳統，就有一種危險：把中國固有的好東西，當成西方傳來的壞東西[4]。因此，在蔡元培的教育思想中，他始終堅持保留傳統教育思想中的合理內核，在此基礎上構建適應時代的本土化大學治理制度。西方大學治理對于蔡元培等人的啟發及借鑒意義誠然十分重要，但教授治校模式之所以在近代大學取得成功，重要的原因是蔡元培等大學校長敏銳地察覺到其與中國傳統文化根基的適切之處，并對其進行了本土化改造。近代大學的教授治學、治校與西方大學的教授治學、治校具有很大不同之處。中國的“尊師重教”傳統才是“教授治校”之所以能在民國大學落地生根的合理性精神根基所在。“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”，尊師重教，可以說是中國傳統教育精神的核心內容之一。這對于近代大學的教授治學和教授治校具有重要影響。中國傳統教育的發展歷程中亦有“教師治校”的傳統。以漢代太學為例，自設立起，就是博士（太學教員）治校，重在師生的自我管理，而非外人管理師生，這對于養成太學氛圍，至關重要[3](P119)。梅貽琦、蔣夢麟、張伯苓分任校長時，對待“教授治校”的態度各有不同。梅貽琦仍舊盡可能地保持“教授治校”的傳統，“讓清華教授在實質上享有其他國立大學未曾有的教授治校權力”[5]。張伯苓對于“教授治校”的態度和蔣夢麟更為相似，衍生了“校長主導、教授參與”的治校模式。蔡元培和梅貽琦都推崇“學術至上”的精神，蔡元培盛贊德國的“為學問而學問”的“極端平民主義”管理方式，而梅貽琦也在竭盡可能保證教授掌握實權。但由于近代內憂外患、動蕩不定的社會大環境，大學治理的大部分時間處于學校與政治、教師與學生、教師與校長等多重矛盾中，無論“教授治校”還是“教授治學”都不可能落在實處。“教授治校”是近代大學治理的重要內容，盡管“教授治校”的模式設計與概念定義是從西方大學傳入，但實際上中國近代大學根據中國文化與教育特點，并做了改革完善，使之更能適應我國教育實際。近代包括治理在內的大學教育理念的形成，實際上是借助“吸收”和“消化”西學中的新鮮營養成分并對傳統文化進行了創造性地重構。新中國成立后，我國的大學治理堅持黨的領導和社會主義辦學方向，同時也尊重中國文化的“尊師重教”傳統，通過學術委員會、教授會等制度設計，真正使教授治學、自主辦學落到實處，實現了近代以來的大學治理理想。這表明，中國大學治理在借鑒學習西方大學治理的概念、理論與經驗時，要以中國文化與國情為根基，探索出具有本體化的現代性治理經驗。

三、探索建構具有世界意義的大學治理的“現代性”理念與智慧

在大學治理發展中，對于西方大學治理的“現代性”是學習以及借鑒，同時立足中國本土文化和制度進行轉化與重構，以期探索建構具有世界意義的大學治理的“現代性”理念與智慧。一方面，要積極吸收高等教育發展的世界文明成果以豐富自身，故步自封地堅持本土化和民族性只會阻礙大學的發展，反而會使得原來有所進步的大學滯后于世界教育發展的潮流。另一方面，要以本土文明融化國際理念與制度。外來文化一經吸收采用，就必然與本土文化相結合，就會產生出基于本土文化的新的文化形態。吸收借鑒是手段，在此基礎上探索中國特色的大學治理才是目的。只有創新發展具有世界意義的現代性的大學治理理念與發展模式，才能不斷提高高等教育的影響力，彰顯高等教育本土文明與中國特色的世界意義。沒有必要全盤肯定西方大學治理和完全否定中國傳統教育，也沒有必要全部回歸傳統而全盤否定西方大學治理的現代性。拒絕現代性就等于自絕于現代文明，而拒絕傳統就是自絕于中國本土，自絕于更有作為的可能。我們要摒棄民族的狹隘性、地域的局限性與文明的封閉性，從世界高等教育治理的多元發展中尋求智慧，建立起基于本土文明的、具有普遍共識的現代性的大學治理理念與智慧。

踐行高等教育現代化的使命任務

周海濤

基金項目：國家自然科學基金面上項目“民辦高校高質量發展模式與平臺構建研究”(72174030)。

作者簡介：周海濤（1972-），男，陜西漢中人，教育學博士，北京師范大學教育學部教授、博士生導師，主要從事高等教育、民辦教育政策研究；北京，100875。

黨的二十大報告指出了中國式現代化的時代使命。奮進全面建設社會主義現代化國家新征程、建功中華民族偉大復興中國夢的新時代，以高等教育現代化支撐國家現代化，建設高質量高等教育體系，優先建設高等教育強國，是中國式現代化的題中之義。回望全球高等教育演進軌跡，現代化對一個國家高等教育發展有不可替代的作用。我國加速建設高等教育現代化，要始終堅持黨的全面領導和中國特色社會主義高等教育的本質特征，堅持為黨育人、為國育才，心懷“國之大者”，全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務，圍繞“辦什么樣的大學、怎么辦大學、為誰辦大學”的方向性問題，更加彰顯立足我國國情的中國特色和時代特色，奮力譜寫我國高等教育現代化的新篇章。

一要服務國家現代化的戰略需求。面對正以前所未有方式展開的世界之變、時代之變、歷史之變，高等教育要贏得優勢贏得未來，必須堅持和發展中國特色社會主義，推動物質文明、政治文明、精神文明、社會文明、生態文明協調發展，不斷創造新輝煌和作出新成就。高等教育現代化有效服務國家戰略，要圍繞立足新發展階段、貫徹新發展理念、構建新發展格局、推動高質量發展、推進共同富裕、發展全過程人民民主、構建人類命運共同體等一系列新思想新戰略，緊扣時代和實踐的重大問題，交出經得起歷史檢驗的高等教育答卷。高等教育要全面把握中國式現代化的時代特色、本質要求和重大原則，探索開拓全方位融入制造強國、質量強國、航天強國、交通強國、網絡強國、數字中國、農業強國、海洋強國、貿易強國、文化強國、體育強國等國家現代化建設的高等教育境界。高等教育要適應新時代我國社會主要矛盾轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間矛盾的必然要求，扎根中國大地尋找解決中國問題的高等教育方案。高等教育要放眼世界洞察人類發展進步潮流，積極回應全球和平、發展、公平、正義、民主、自由的全人類共同價值關切，以開放包容的胸襟借鑒人類優秀文明成果，為破解人類面臨的共同問題提供高等教育新思路。

二要把握建設高等教育強國的歷史目標。面向中國之問、世界之問、人民之問、時代之問，高等教育要作出符合中國實際和時代要求的科學回答，得出符合客觀規律的科學認識，形成與時俱進的理論成果，更好服務于中國實踐。建設同我國國際地位相稱、同經濟社會發展相適應的高等教育強國，是中國之治、中國之路、中國方案的重要體現。高等教育現代化以建成高等教育強國為目標，要從全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐的教育強國戰略高度出發，主動納入教育、科技、人才工作三位一體部署，自覺弘揚科技是第一生產力、人才是第一資源、創新是第一動力“三個第一”，率先貫徹實施科教興國、人才強國、創新驅動發展“三大戰略”，站準新時代高等教育改革發展的整體方位。高等教育要把握到2035年總體實現教育現代化、邁入教育強國行列的目標任務，既努力率先實現自身的現代化，又支撐整個教育系統的現代化，推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國。高等教育要認識到教育強國是一個變化發展的動態過程，百年未有之大變局既有利于我國發揮后發優勢，跟上世界高等教育現代化潮流，但也給我們帶來嚴峻挑戰和空前壓力。我們在發展進步，發達國家也在發展進步，而且可能進步比我們快；如果我們不抓緊時機加快高等教育現代化，就有可能拉大同世界高等教育現代化先發國家的差距。因此，我們必須保持清醒頭腦和敏銳眼光，遵循高等教育改革發展的根本屬性和根本方向，急國家之所急、盡高校之所能，努力探索并不斷推進具有中國底蘊、中國特色、中國氣象的高等教育強國建設進程。

三要夯實高質量高等教育體系的基本內涵。面對建設世界重要人才中心和創新高地的競爭，面對我國高等教育邁入普及化階段的基本教情和基礎性特征，建設高質量高等教育體系是高等教育現代化的基本內涵。高等教育現代化夯實的高質量高等教育體系，是回答好“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”根本問題，并促使各類人才集聚、人才創新效能釋放、人才作用充分發揮和人才創新生態優良的系統；是遵循新發展理念并能對國家、世界、歷史產生作用、貢獻和影響的高等教育體系。根據聯合國教科文組織2020年數據顯示，已經實現高等教育普及化的60多個國家或地區的高等院校在讀大學生約為1.31億人，其中多數國家或地區只有幾十萬或幾百萬在讀大學生，而我國將以五千多萬在讀大學生的體量邁向現代化，這是世界高等教育史上從來沒有過的創舉。建設大學生規模基數大的高質量教育體系，既要利用國際資源、借鑒先進經驗，注重根據實際國情有效轉化國際先進經驗；更要充分挖掘中國優勢、彰顯自身特色，超越一些國家少數人接受現代高等教育、大多數人接受初級水平高等教育的局限性，不斷優化高等教育制度和政策安排，引導國際資源的本土化轉變，實現為我所用，建成做大做優、做大做強、做大做久的高質量高等教育體系。高等教育要體現新發展理念，整體把握高等教育體系的各個環節、各個層面、各個領域的相互關系和內在聯系，謀劃推進各個組成部分和整個系統的現代化，全面提高人才自主培養質量，努力培養造就愛黨報國、敬業奉獻、服務人民的更多大師、戰略科學家、一流科技領軍人才和創新團隊、青年科技人才、卓越工程師、大國工匠、高技能人才。

四要統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新的結構布局。面對現代經濟結構升級和產業結構調整現實、專業人才供給和職業崗位需求的落差、老齡化社會沖擊壓力持續加大，高等教育要協同職業教育、繼續教育，助推經濟轉型升級戰略和堅持實施就業優先戰略雙管齊下，夯實積極應對老齡社會的財富儲備，促進經濟穩定發展和國家人力資本實力持續增強。統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新的結構布局，普通高等教育要發揮做大做強做久、帶動職業教育和繼續教育的綜合協調作用，切實履行普通高等教育的鑄魂育人、知識創新、社會服務、文化傳承、國際交流職責，同時為職業教育和繼續教育的高質量發展提供有力支撐，服務于全民終身學習，提升全口徑高等教育的總體競爭力。高等職業教育和繼續教育應在就業難與用工荒并存、結構性和摩擦性失業依然存在、靈活就業和非正規就業群體的就業質量仍待改善等變局中努力開新局，尤其要直面深耕細作的時間不長、辦學定位特色待強化、制度標準待完善、治理體系待健全，同時經費不匹配、社會認可度不高，辦學能力不足、師資隊伍不強、生源吸引力有待提升等現實問題，細化辦學定位的優質空間，激發職業教育辦學活力，凸顯辦學特色，完善管理體制，加大資金投入力度，吸引社會投資，促進教學資源共享，加強師資隊伍建設，不斷開拓新模式新局面。高等教育面臨我國2035年左右將進入重度老齡化階段、2050年前后老年人口規模和比重將達到峰值的態勢，既要擴大和拓展高等教育服務供給，擺脫傳統生源的數量依賴、不斷孵化新的增長點，更要積極探索老齡高等教育服務業態和新方式，開展需求側管理，助力經濟轉型升級，支撐應對人口老齡化的經濟轉型升級戰略。

五要加強基礎學科、新興學科、交叉學科建設的關鍵能力。面對日益顯現的世界科學中心向亞太地區加速轉移、“雙一流”成為世界科學中心轉移先決條件的趨勢，日益突出的科學技術化、技術科學化、科技集成化等多重路徑特征，以及日益高漲的原始創新、顛覆式創新、核心技術創新等經濟社會發展需求，高等教育要加強基礎學科、新興學科、交叉學科建設，優化學科建設目標，統籌學科發展方式，強化學科條件保障，有效發揮高校學科在國家科技自立自強中的支撐作用。高等教育現代化重塑學科目標，既要探究和解釋研究對象“是其所是”，也要開發和運用技術創造“行其所是”，更要集智聚力“促其所是”，還要系統集成最新的認知水平，深刻詮釋基礎學科、新興學科、交叉學科領域所創造新形態新物態新業態的屬性、結構、流程和約束條件，形成“所是”“所行”“所促”一體化的內涵鏈條，開拓科學、技術、管理相互支撐的“創其所是”新局面。高等教育現代化要擇優組合學科知識生產方式，遵循學科知識生產的適切邏輯，科學把握以滿足求知欲、強化心智訓練為目標而專屬于專業人員的“純科學性”“知識生產模式1”，回應外部多元需求、成就多種樣態成果的“知識生產模式2”，以及適應知識生產多域跨界、方式貫通態勢的“知識生產模式3”，梳理多方法的綜合支撐、連接節點、領域生態，尋求在基礎學科、新興學科、交叉學科領域創造多樣共生、彼此增益的組合方式。高等教育現代化要通過改進學科條件保障，契合高等院校學科自身屬性特點、經濟社會外部需求及未來發展趨勢，科學定位，織密各學部院系、各部門相互協作而結成的新型網絡，推進平臺設置、運行模式、師資隊伍的組織革新，發揮數字技術、共享平臺對基礎學科、新興學科、交叉學科的支撐作用，進一步激發高校學科建設在知識創新、人才培養、技術轉移、服務應用等方面綜合創新的動能。

六要創新職普融通、產教融合、科教融匯的路徑舉措。面對知識的教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈深度融合的時代特性和高等教育類型結合、內涵結合、方式結合的時代訴求，高等教育相關主體要在履行各自職能的前提下，拓展功能邊界，推進職普融通、產教融合、科教融匯，持續不斷升級國家統籌、高校負責、科教協同、多方合作的支持網絡。高等教育現代化要優化職普融通、產教融合、科教融匯的頂層設計，完善高等教育領域的“有為政府”“有效市場”“有力社會”的協同細則，研制改進協作計劃和方案，以融合、協同為特征，完善多主體協同工作機制，促進各方達成高等教育共識、匯聚高等教育合力。倡導職業教育和普通教育“不同類型、同等重要”理念，加強依法統籌、協同發展，搭建職業教育、普通教育協同創新、融合發展的立交橋，多軌并行、交錯互動、融通共生，促進職業教育和普通教育互通教育資源、共享課程體系、共建專業隊伍。加大科教協同力度，加強高校與科研院所合作，聯建合作式實驗室項目、聯合創新中心。加強校企合作，邀請企業家擔任共享型實習基地的實踐指導師，組建由高校教師、研究者、企業家及技術人員組成的高質量師資隊伍，匯聚人才合力。強化人才培養創新機制，以一系列教育創新帶動人才培養全方位、深層次的變革，開創科研試驗創新、教師實驗研究、學生素養提升、企業技術研發的多方共育格局。

在世界之中應合：高等教育現代化與創新驅動戰略之間

盧曉東

基金項目：北京市教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“顛覆性技術創新人才培養的教育哲學基礎與實踐案例研究：雙重時間視野中的新工科新文科”（BBAA21026）。

作者簡介：盧曉東（1969-），男，吉林九臺人，管理學博士，北京大學教育經濟研究所/北京大學教育學院研究員、博士生導師，主要從事高等教育研究；北京，100871。

作為由人組成、具有一定特性和獨立性的系統，高等教育系統曾被認為僅僅或主要內嵌于社會之中，因而探討高等教育與社會之間的關系、探討動態的高等教育發展與動態的社會發展之間的關系，一直是高等教育學中的一個重要論題。在此方面，高等教育“適應論”“超越論”、走出“適應論”歷史誤區、回歸認知理性等觀點[6]，曾經有過深入而富有價值的爭論[7]。當我們注意到，社會其實內嵌于“世界”之中，而每一個個體作為此在，其所在就是“在世界之中存在”。與此同時，世界并非一個靜態、固定和作為客體的容器，而恰處于持續、動態的演化狀態之中，或者稱為“世界世界化”（Welt weltet）[8]。高等教育系統同樣也在世界之中存在。那么，動態的高等教育發展、或者說高等教育現代化與世界世界化之間的關系應該如何？我們將論證，在世界世界化背景下，高等教育現代化與技術進化相應合是創新驅動戰略的核心之一，是高等教育現代化的關鍵。

一、作為“場”/意蘊的世界

勞動創造了世界。勞動創造了人本身[9]。勞動所創造的人作為此在，在世界之中存在。海德格爾所稱的“世界”，到底意味著什么？

勞動/操勞創造了世界。在勞動中有著上手的用具（例如錘子），有著制作中或已完成的工件。工具和工件的質料各自有其來源，可以一一追溯至源頭處，即自然界。但此處的自然，并非李白“遙看瀑布掛前川”的自然，而是成為質料和能量來源的“自然”[10](P105)。隨著工具的上手，新的“世界”被不斷打開。“有三種工具改變了中世紀對人類在世界中的位置的認識和對人體的理解。望遠鏡顛覆了先前那種認為人類處于宇宙中心的觀點；顯微鏡揭示了裸眼看不見的微生物；手術刀讓解剖學家對生理結構有了新的認識”[11]。“世界”不斷在人的認知中隨著勞動而擴展，宏觀至宇宙和大爆炸的時間起點，微觀至原子和粒子世界。

勞動創造了世界。在被勞動所創造、打開因而不斷擴展的世界中，勞動勾連起世界中勞動所創造、所改變的一切，但這種勾連與“聯系”的概念不同之處在于，勾連本身有著方向，海德格爾稱為“指引”。指引包含由何所來、何所用、何所在、為何之故等。“我們把這種含義的關聯體系稱為意蘊（Bedeutsamkeit）。它就是構成了世界的結構的東西，是構成了此在之為此在向來已在其中的所在的結構的東西。處于對意蘊的熟悉狀態中的此在乃是存在者之所以能夠得到揭示的存在者層次上的條件——這種存在者以因緣（上手狀態）的存在方式在一個世界中來照面，并從而能以其自在宣布出來。”[10](P127)“世界之為世界，被解釋為意蘊的指引整體。”[10](P177)海德格爾的“意蘊”類似物理學中的“場”（例如，地磁場、引力場），場中帶有方向的力線所構成的意蘊整體，人的眼睛不可見。只有當人勞動之際，意蘊方才清楚地呈現出來，世界方才與人在“此”照面。

經由勞動和世界概念奠基，由人組成的“社會”才在海德格爾的理論中出現，這是共同勞動中的“此在”相互間形成的“共在”。“世界不僅把上手事物作為世內照面的存在者開放了，而且把此在與他人也都在他們的共同此在中開放了。但這種在周圍世界中被開放的存在者，按其最本己的存在意義來看，即是在同一個世界中的‘在之中’；這個被開放的存在者就在這同一個世界中向他人照面而共同在此”[10](P177)。在這一意義上，由共在組成的社會與此在一樣，共同在世界之中“存-在”。

相比于“社會”，“世界”更加“廣闊”和“深邃”。世界包含宇宙、粒子世界等非社會的小“世界”，更包含眼睛不能見的“場”與“指引”。我們需要將“視”野擴展到不可見的“場”，在意蘊中探討高等教育現代化與世界世界化間的關系。

二、應合/推手

1955年，海德格爾在回答一個關鍵問題“這是什么——哲學”時，經由對古希臘哲學家赫拉克利特對其所思考的“熱愛”特征的本質挖掘，通過對“熱愛”這個概念如何被轉變為對智慧的特別欲求的考察，提出了“應合”（Ent-sprechen）概念，并指出，如果哲學是一種道說，那么道說應該應合于存在者之存在。“哲學是真正實行了的應合，這種應合由于關注著存在者之存在的勸說而說話，這種應合傾聽著勸說的聲音。作為存在之聲音向我們勸說的東西規定著我們的應合。于是，‘應合’便意味著，從存在者之存在而來被規定，即êtrdisposé。Disposé的字面意思是：被分解、被澄清，由此而被置入與存在者的關聯中。存在者之存在規定著言說，其方式是，道說（Sagen）合轍（協調）于存在者之存在。應合必然而且始終就是一種合轍的應合。它在一種合轍狀態（Gestimmtheit）中存在，而且，唯在這種合轍狀態的基礎上，這種應合的道說才獲得它的精確性，它的音調（Be-Stimmtheit）。”[12](P20)

哲學的道說是一種聲音，但在聲音之外，我們的行為進而也需應合于存在者之存在。“通過合轍的定音的應合，應合本質上乃在一種情調（Stimmung）中。通過這種情調，我們的行為向來或這樣或那樣地被安排”[12](P20)。

對“應合”概念的闡釋有著本土文化的方便性，闡釋可以在中西比較中進行。海德格爾與老子間有著某種跨越時間和空間的聯系。太極拳的哲學建基于道家動態陰陽的應合，這種動態的應合在太極推手中有著“直觀”的、更為清晰的“表現”。太極推手既是一種鍛煉，也是一種技擊，推手雙方處于應合的情調中。在推手的合轍狀態中，第一，推手中的雙方無分主次、無分主從，不存在一方“適應”另一方的情況。第二，推手中的雙方始終處于運動狀態中。第三，推手中的雙方都在“聽”力、化力、借力打力、發力。“聽”力，并非用耳朵來聽，并非僅用理性來聽、來表達，而是在雙方搭手中、在相互發力中經由“手”和全身來聽、經由手和全身的行動來聽，是具身之“聽”；在“聽”-力基礎上，對方的力“被分解、被澄清”，自己的力也“被分解、被澄清”，自己力的元素由此被置于與對方力的關聯中，進入一種合轍狀態并獲得力的精確性。此時，推手雙方在合轍狀態中存在。一旦瞬間來臨，己方之力在合轍狀態中發力，與對方的力形成合力并一并置回于對方，或以合力將對方引向新方向以實現“四兩撥千斤”。

在世界世界化中，高等教育需要認真傾聽世界世界化中勸說的聲音。作為勸說的聲音，這種聲音可能來自宏觀世界（如黑洞），也可能來自微觀世界（如新冠病毒）；既可能來自技術世界，特別來自技術世界中的“緘默知識密集之地”[13](P178-181)，也可能來自自然界，特別來自常規科學中忽然呈現并被發現的反常[14]；或者來自社會中政治、經濟等方面的聲音。高等教育在與世界世界化中各方的應合中，需要經由解構將這些聲音分解、澄清，需要經由解構將高等教育自身的結構一一分解、澄清并置入世界世界化中與存在者之存在的關聯中，在世界世界化中應合于各方。當下，在世界世界化中，高等教育現代化尤其需要應合于技術進化。這種應合本身就是創新驅動戰略的內容之一。

三、解構、重混、涌現：高等教育現代化如何與技術進化相應合

世界世界化有著多重動因，其中是否有核心動因？高等教育現代化需要格外傾聽來自核心動因方面勸說的聲音，并需要與那個方面相應合。

黨的二十大報告將教育、科技、人才三者綜合起來論述，作出了“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐”的論斷，進而指出，“必須堅持科技是第一生產力、人才是第一資源、創新是第一動力，深入實施科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動戰略，開辟發展新領域新賽道，塑造發展新動能新優勢”[15](P33)。分析以上論述可以發現，技術和技術進化居于戰略核心。

在經濟學家布萊恩·阿瑟看來，技術具有自我創生（Autopoietic）或者自我創造（Selfcreating）的性質[13](PⅩⅤ)，其性質與生物類似，雖然只是珊瑚礁意義上的有機體。當下，技術進化仍然依賴于人，依賴于高等教育培養出來的人[13](P210)。在技術與經濟的關系方面，經濟是技術的一種表達，“技術集合在一起，然后創造一個結構，決策、活動、物流、服務流都發生在其中，由此創造了我們稱之為‘經濟’的東西”[13](P216)。隨著技術的發展，經濟開始與技術相應合。技術進化加速之后，經濟也轉變為繁衍性經濟，經濟將“從20世紀由工廠和投入、產出關系構成的機器態經濟（Machine-like Economy），轉換到21世紀有機的、相互聯系的經濟形態。如果說舊經濟是一部機器，那么新經濟就是一門化學。它不斷創造自己，產生新的組合，總在發現著、永遠處在過程之中”[13](P235)。如果上文描述出漸變狀態下經濟與技術的應合，那么，顛覆性技術則類似技術于應合/推手中的發力，經濟在這種情況下的應合將“開辟發展新領域新賽道，塑造發展新動能新優勢”。

在技術與經濟應合之際，高等教育格外需要與技術相應合，特別是培養出技術進化需要的人，“培養造就出更多大師、戰略科學家、一流科技領軍人才和創新團隊、青年科技人才、卓越工程師、大國工匠、高技能人才”[15](P36)。二十大報告中所提到的以上人才實際分布于技術進化全鏈條。與技術相應合，教育需要對技術進行解構。解構技術進化會發現，技術進化源于重混（Remixing）。技術重混分為三類：一是技術元素與技術元素重混；二是技術與自然科學重混，其中自然科學捕獲新現象，技術元素與捕獲的新現象重混；三是技術與人文、社會科學學科重混，其中人文、社會科學有助于發現、或者創生與技術相關的新需求，新需求成為技術創新的動力，并可能扭轉技術進化的方向。人類是技術的父母。教育需要將“重混”“挪用”為一個教育哲學概念，成為一個“學科訓律”以培養出能夠感知和促進技術進化的人，能夠處理技術進化所引發新問題的人。以上即是新工科三個重混方向/道路[16]，也是新文科三個重混方向/道路[17]。顛覆性創新涌現之時，類似推手中四兩撥千斤的瞬間。

解構技術進化的同時，高等教育也需解構自身，使活潑潑的課程、教師、學生從“舊”結構中被解放出來，進而使學生成為“大師、戰略科學家、一流科技領軍人才和創新團隊、青年科技人才、卓越工程師、大國工匠、高技能人才”而被置入技術進化全鏈條。舊結構包括專業、學科、系、學院、學校。例如，學生的學籍如果不再屬于專業、院系而歸屬于住宿學院，學生就能夠在全校范圍內自由選擇專業，進而建構個人專業，這樣，學生就從專業結構中被解構出來[18]；教師的身份如果不再屬于院系和學科，如香港科技大學（廣州）的教師屬于學域和樞紐（Hubs Comprises a Few Thrust Areas）[19],教師就從傳統院系和學科中被解構出來，唯經解構，教師和學校才能夠敏捷地應合于技術進化和世界世界化；課程如果不再屬于專業、院系和學校而能夠允許學生跨專業、跨院系、跨學校的“圍墻”自由選擇課程以建構自己的知識和能力結構，課程就作為元素從結構中被解構而出成為活潑潑的元素。在此方面，上海高校間的跨校輔修/雙學位[20]、西南財經大學和電子科技大學之間的聯合學士學位[21]，都是正在進行中的課程重混案例。實踐中的解構，同時在理論上可能逐漸解構“專業建設”“學科建設”等傳統概念。高等教育現代化在與技術進化的應合/推手之間，將這些被解構后澄清而出的元素置于與存在者之存在的關聯中，與技術進化一起在世界世界化中進入合轍狀態，這種合轍狀態就是高等教育現代化的外顯。

本文嘗試論證，第一，高等教育在世界之中存在，高等教育發展與社會發展之間的關系可以并應該被擴展到“世界”。這里的“世界”不是地理概念，不是容器，而是海德格爾的“場”，世界的結構是如力線一般的意蘊整體。第二，世界亦非靜態，而是處于動態之中。高等教育現代化需要在世界世界化之中進行討論。第三，“挪用”海德格爾的“應合”概念，并以基于道家哲學的太極推手對應合予以闡釋。應合，區別于“適應”和“超越”；應合中的傾聽、解構、置入具有相互性和“具身性”的實踐特征，以此區別于單純的“邏各斯”/理性。第四，在世界世界化中，高等教育現代化需要與技術進化相應合，其中包含傾聽、解構、重混、涌現。高等教育現代化與技術進化相應合是創新驅動戰略內容之一，其合轍狀態就是高等教育現代化的外顯。

夯實高等教育現代化的課程教學之基

張銘凱

基金項目：重慶市教委人文社科研究項目黨的二十大精神研究闡釋專項課題（23SKCS）。

作者簡介：張銘凱（1987-），男，甘肅天水人，教育學博士，教育部人文社會科學重點研究基地西南大學西南民族教育與心理研究中心研究人員，西南大學課程思政教學研究中心研究員，教育學部課程教學研究院副院長，主要從事課程與教學論研究；重慶，400715。

黨的二十大報告旗幟鮮明地提出“以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興”[22]，這是新時代新征程中國共產黨的使命任務，也是新時代新征程中國整體發展的目標追求。高等教育在全面推進中華民族偉大復興的戰略擘畫中處于關鍵地位，扎實推進高等教育現代化不僅是中國式現代化的題中之義，也是中國式現代化的重要支撐。而課程教學作為人才培養的核心要素，直接決定人才培養的質量，也正是在這個意義上，高校課程教學對高等教育現代化發展具有奠基作用。只有打牢課程教學之基，才可能更好助推高等教育現代化，進而為中華民族偉大復興積蓄科技和人才動能。

一、加強課程建設為高等教育現代化筑基

課程建設是高等教育現代化發展的重要依托，但長期以來，“似乎課程學者和高等教育研究者對高校課程建設都未給予足夠重視”[23]。研究的失位使得高校課程建設實踐淺嘗輒止，很大程度上遮蔽了其對高等教育發展的重要支撐作用。為此，推進高等教育現代化，必須重新喚起課程研究和建設的自覺共識。

第一，持續改進的課程理念。理念是行動的指引，對具體行動的影響既是潛移默化的又是持久深遠的。經濟社會發展正在經歷著百年未有之大變局，這給高等教育發展帶來了前所未有的機遇與挑戰，抓機遇迎挑戰都需要實實在在的行動。理論上講，高校課程建設一方面可以把改革發展的最新成果、最新機遇、最大挑戰反映其中，另一方面可以按照“搶抓先手棋”的戰略思維做好超前布局和引領。然而，現實情況是，高校課程建設既沒有對最新動態作出及時反映，也未能有效引領新局面的開創。舊調重彈已然成為高校課程的常態，課程目標、內容、實施、評價等方面的改革都裹足不前，這顯然不符合高等教育現代化發展的要求。因此，以現代化為總方向推進高校課程建設，前提是秉承持續改進的課程理念。這種持續改進包括三重意蘊：一是在既往經驗的繼承發展中明晰改進的基礎性；二是在當下境遇的研判洞察中體現改進的針對性；三是在預判未來發展趨勢的過程中提升改進的預見性。如此，以持續改進的理念引領高校課程建設穩步現代化。

第二，目標導向的課程體系。目標是行動的歸宿，任何行動只有目標明確科學，才可能穩步推進并實現預期成效。為經濟社會發展培養源源不斷的人才，是高校人才培養職能的具體體現，而這一職能實現的直接依托越來越傾向于從專業轉向課程。實際上，“全球大學教改的一個重要趨勢是淡化專業、強化課程”[24]。這就是說，課程體系將會進一步成為實踐層面影響人才培養規格和質量的重要因素。在經濟社會發生深刻變革的今天，如何通過高校課程體系的調整，使得所育之才真正肩負起中華民族偉大復興的神圣使命，這是一個亟待探究的問題。一般而言，課程體系調整在宏觀上受產業結構、經濟社會發展訴求等影響，在微觀上受教育資源配置、教育自身發展水平等制約，合理的課程體系應該在此二者之間尋求一種平衡。指向高等教育現代化的課程體系調整需要明確以下目標定位：一是保障人才自主培養質量，二是努力培育拔尖創新人才，三是服務科技自立自強。具體而言，就是要聚焦“四新”建設，進一步強化基礎學科課程體系、探索推進新興學科和交叉學科課程體系建設，在產教、科教融合中促進課程體系優化。

第三，立意高遠的課程內容。內容是行動的抓手，高質量的內容既是行動開展的重要依托，也是行動取得實效的重要保障。所謂課程育人，最基礎也最先在的就是課程本身的質量，其對課程育人質量具有原初影響，這也是人們何以越來越意識到用什么育人比如何育人更需要去關注的原因所在。由于高校課程本身具有的自由性、開放性、探索性，使得高校課程內容長期處于“自我”狀態。大多數情況下，教育者會按照自己的篩選標準，輔以便利性為原則，進行教材選擇或課程內容重構，這在表面上增強了課程內容的可選性，但由于教材質量的良莠不齊，課程內容可能存在低劣之弊。著眼高等教育現代化的課程建設，必須重視課程內容的質量。為此，可以思考從以下方面著手：首先，加強教材管理。進一步加強對高校教材編寫、發行、選用等的全過程管理，保證作為育人載體的教材的嚴肅性。其次，推進課程內容更新。課程內容要及時反映科技發展前沿、時代發展特性及其與現實社會生活的關聯，彰顯課程內容的高階性、創新性和挑戰度。第三，提升課程內容品性。把培根鑄魂作為課程內容建設的根本尺度，立足當下著眼未來塑造學生正確價值觀念。

二、深化教學改革為高等教育現代化增能

教學改革是高等教育現代化發展的關鍵抓手，一切新戰略新理念新思想都將通過教學改革真正落到實處。特別是課堂教學，其是高等教育改革發展的“最后一公里”，直接影響著育人實效。正因為如此，推進高等教育現代化，需要發揮好教學改革的增能作用。

第一，以教學學術引領教學改革。相較于科研而言，高校教學長期處于邊緣位置，這與對大學職能的偏誤認識有關，也受異化評價的誘導。久而久之，人們似乎已經習慣并接受了“科研高于教學”的現實，這也直接導致科研與教學隔閡越來越深，“教學的科研含量嚴重縮水直接導致‘水課’泛濫”[25]。辯證地看，如果沒有一流的科研，很難成就一流的教學；同樣，沒有一流的教學，也難以保障科研走向一流。教學與科研的關系理應是相依相促的，也必然應該是殊途同歸的。因為無論在哪個意義上，立德樹人成效都是檢驗高校一切工作的根本標準。為此，在高等教育現代化的進程中，要著力彌合教學與科研的分歧，促成教學學術理念落地、實踐深化。具體而言，需要做好如下兩方面工作：一方面，營造教學研究的濃郁氛圍。所謂教學改革研究項目、論文、獲獎等并不只是為了滿足職級晉升的剛需，要激發教師通過教學進行研究、在教學中進行研究、以研究促進教學改進，并使之成為一種自覺行動。另一方面，提升教學研究成果的價值認同。教學研究成果不應被人為矮化，似乎只有科研成果才是研究水平的體現，教學成果不能與之同日而語。這需要在相關制度設計上強化教學成果的歸屬，并以此逐步加深對教學學術的體認。

第二，以有效方法創新教學改革。有效的方法是教學改革能否取得實效的關鍵。這里的有效，既指對教師和學生發展有效，也指對教學內容和問題解決有效。教學最基本最樸素的定義是教師的教與學生的學構成的雙邊互動活動，這意味著教學活動至少包括教師的教也包括學生的學，其最終應該指向教師和學生的共同發展。高校教學改革在一系列新理念新方法特別是新興技術推動下呈現出繁盛景象，翻轉教學、智慧教學、混合式教學等熱火朝天，但其是否真正有益于師生發展、適切于教學內容、有助于問題解決，似乎還有很大的探討空間。如果這些疑慮不能消解，所謂教學方法的創新也只能華而不實。當然，高等教育現代化必須要促成教學方法的創新發展，這種創新的前提或內含之義就是有效。從這個意義上講，我們特別要警惕當前教學方法選擇中“唯技術化”傾向，先進的技術不一定就是適合的、有效的技術，對于教學來講尤其如此。只有堅持有效的底線考量教學方法，才可能以教學方法之匙開啟教學改革的新局面。

第三，以良策善治規范教學改革。治理是糾正行動偏誤并確保其正常開展的必要手段，有效的治理能讓不良影響降到最低。從高校教學的現狀來看，治理還處在“蒙昧”狀態，對于由誰去治理、治理什么、怎么治理等基本問題還不能給出明確答復，這在一定程度上使高校教學誤入歧途。比如，為了保證教學可控，設置“教學督導”“教學信息員”等，推門聽課似乎已經司空見慣；再比如，為了體現“以學生為中心”，有的教學改革完全變成學生主講，教師角色變為“點評專家”；還比如，為了凸顯團隊力量，一些此專業教師被迫給彼專業學生上課，而且可能還是專業性很強的課程。如此種種，不僅大大降低了教學改革的實效，而且正在把教學推向某種“險境”。“一種與人的行為表現相關的制度是否具有人文關懷精神，是否體現人的尊嚴至上，尊重人的價值，反映人的發展需要，保證人的權利，直接決定著這種制度能夠對人發揮什么樣的作用，以及能夠在多大程度上對人起作用”[26]。為此，推進教學改革的良性發展必須尋求教學善治的護佑：一是加強教學組織建設，并發揮其在教學改革過程中的專業作用；二是著力提升新入職教師的教學能力，有效克服年長教師的職業倦怠；三是健全教學治理的制度，推進基于良策的善治。

三、提升課程教學效能為高等教育現代化蓄力

課程教學是高等教育現代化的重要基礎，推進課程教學改革是高等教育現代化發展的應有之義。培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是教育的根本問題。這一根本問題的求解離不開課程教學，因為課程教學的終極旨趣就是育人。從這個意義上說，著眼課程教學助力高等教育現代化當以不斷提升育人效能為追求。

第一，深諳課程教學育人之道。培養社會發展所需要的人是一切教育對“培養什么人”這一問題給出的共同答案。“培養社會發展所需要的人，說具體了，就是培養社會發展、知識積累、文化傳承、國家存續、制度運行所要求的人”[27]。在我國，“高校只有抓住培養社會主義建設者和接班人這個根本才能辦好”[27]。在具體實踐中，課程教學是培養人這種活動的基本構成，也是培養人這種活動價值實現的核心因素。因此，提升課程教學效能是課程教學改革的直接目標，也是育人這種價值性實踐的內在要求。高校課程教學面對的是即將走向社會建功立業的青年，特別需要思考課程教學本身如何擔負起價值觀教育、知識傳授和能力培養的育人使命。要將課程教學置于全面建設社會主義現代化國家的時代坐標中，把育人和育才真正統一起來，培養堪當中華民族偉大復興大任的時代新人。概言之，高校課程教學唯有不斷提升自身品性，才能更好回答培養什么人的問題。

第二，洞見課程教學育人之實。怎樣培養人是一個亙古常新的話題，不同時代不同境遇中人們提出并探索了不少方略，但課程教學一直都是這些方略落實的重要支點。在高等教育現代化發展的進程中，課程教學應該在怎樣培養人這一問題求解中擔負新的使命任務。具體而言，一是強化課程教學與社會生活的關聯，在課程內容和教學手段選用上，及時體現社會發展的新理念新訴求新趨勢；二是不斷解開學的“密碼”，從學生究竟是如何學習的角度促成教學研究的轉向，助推學習效能提升；三是提升課程教學的未來性，以課程教學對未來的預見彰顯其育人的前瞻性，有助于使所育之才更加從容面對未來社會，更好踐履未來社會責任。總之，通過課程教學系列性實實在在的改進，就是要讓怎樣培養人的實踐有更可靠的抓手、更穩固的支撐。

第三，體悟課程教學育人之要。在國際形勢風云變幻的今天，探討教育為誰培養人的問題顯得格外重要。而教育培養人最終還是要通過課程教學落實，因此，當前亟待回應的是課程教學為誰培養人的問題。高校課程教學有天然的自由度，但也因此產生了一些需要關注的問題，比如課程教學中的立場失當、思想虛無、陳詞濫調等，這不僅大大降低了課程教學的育人效能，也在更深層次上給為誰培養人這一嚴肅的問題帶來隱憂。只有在課程設計、教材編寫、教材出版、教學實踐中始終秉持為黨育人、為國育才的價值準繩，才可能保證課程教學不脫軌失序，也才可能保證這樣的課程教學所育之人靠得住、信得過。當然，高校課程教學實踐具有持久性、過程性和復雜性，其擔負起并履行好為誰培養人的真正使命，既需要系列行之有效的課程教學制度辦法的規約與引導，更需要課程教學共同體作為人師的責任喚醒和使命踐履。