個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)視域下的高校學(xué)生發(fā)展
——阿斯汀院校影響與高等教育評(píng)價(jià)理論評(píng)析

俞凌云 蔣 凱

高等教育的發(fā)展需求和基本矛盾在不同階段有不同的表現(xiàn)。我國(guó)高等教育已進(jìn)入普及化發(fā)展階段，在高等教育規(guī)模達(dá)到一定程度的條件下，高等教育工作的重點(diǎn)是推進(jìn)高質(zhì)量發(fā)展。如何更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，以及如何對(duì)高等教育進(jìn)行科學(xué)合理的評(píng)價(jià)，構(gòu)成了普及化時(shí)代高等教育高質(zhì)量發(fā)展的兩個(gè)重要問(wèn)題。美國(guó)是世界上最早進(jìn)入高等教育大眾化和普及化階段的國(guó)家，也是世界上最早研究院校影響與高校學(xué)生發(fā)展的國(guó)家之一。美國(guó)學(xué)者在對(duì)上述問(wèn)題的研究過(guò)程中形成了一些理論，亞歷山大·阿斯?。ˋlexander W.Astin）是美國(guó)院校影響與高校學(xué)生發(fā)展研究的主要奠基人之一，他通過(guò)追蹤研究20世紀(jì)60年代以來(lái)美國(guó)高校對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，從個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)的視域出發(fā)，對(duì)高校影響學(xué)生發(fā)展的作用機(jī)制和高等教育卓越的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了理論闡釋?zhuān)瑸楹髞?lái)相關(guān)理論的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，對(duì)高等教育政策和實(shí)踐產(chǎn)生了重要的影響。

一、阿斯汀院校影響與高等教育評(píng)價(jià)理論的形成背景、理論基礎(chǔ)與發(fā)展歷程

（一）阿斯汀院校影響與高等教育評(píng)價(jià)理論的形成背景

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，美國(guó)高等教育進(jìn)入了持續(xù)二十余年的黃金發(fā)展期。1944年美國(guó)18～24歲人群的高等教育入學(xué)率為6.8%，高校數(shù)量為1650所；1970年18～24歲適齡人群的高等教育入學(xué)率上升至32.1%，高校數(shù)量達(dá)到2 525所[1]。與此同時(shí)，美國(guó)高校的類(lèi)型和生源呈現(xiàn)出多元化發(fā)展趨勢(shì)。一方面，初級(jí)學(xué)院轉(zhuǎn)型為社區(qū)學(xué)院，州立高校系統(tǒng)日趨復(fù)雜，研究型大學(xué)成為美國(guó)高等教育的核心組成部分[2]；另一方面，大量非傳統(tǒng)學(xué)生涌入高校，最初是大量退伍軍人進(jìn)入高校，后來(lái)是少數(shù)族裔和女性學(xué)生數(shù)量逐年增多[3](P20)。然而，在這種繁榮景象的背后，美國(guó)高等教育發(fā)展逐漸暴露出一些問(wèn)題。高等教育規(guī)模擴(kuò)張讓美國(guó)社會(huì)各界對(duì)高等教育質(zhì)量憂心忡忡，如何使背景多元、基礎(chǔ)不一的學(xué)生在接受高等教育后切實(shí)獲得發(fā)展，成為美國(guó)高等教育研究關(guān)注的一個(gè)重點(diǎn)問(wèn)題。

美國(guó)高校院校影響與學(xué)生發(fā)展的早期相關(guān)研究主要呈現(xiàn)出兩條發(fā)展路徑。一是關(guān)注個(gè)體心理與人格特征在高校學(xué)生發(fā)展中的作用，如齊克林（Arthur W.Chickering）在1969年出版的專(zhuān)著《教育與同一性》（Education and Identity）中提出了關(guān)注大學(xué)生人格發(fā)育的七向量理論（Seven Vectors of Student Development Theory）[4]；二是從社會(huì)學(xué)視角出發(fā)，強(qiáng)調(diào)環(huán)境因素對(duì)高校學(xué)生發(fā)展的影響，如費(fèi)爾德曼（Kenneth A.Feldman）和紐科姆（Theodore M.Newcomb）對(duì)院校影響相關(guān)研究成果的剖析[5]。阿斯汀選擇的是第二條研究路徑。通過(guò)對(duì)以往院校影響研究的考察，阿斯汀發(fā)現(xiàn)依據(jù)“輸入-輸出”模式進(jìn)行研究設(shè)計(jì)有助于探究高校對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，但是大多數(shù)已有研究在學(xué)生輸入、環(huán)境因素和學(xué)生輸出三部分信息的收集與處理中至少缺少其中一類(lèi)數(shù)據(jù)[6]。由于沒(méi)有對(duì)輸入數(shù)據(jù)進(jìn)行有效控制，或僅僅涉及對(duì)高校學(xué)生的前后測(cè)，這些研究直接將觀察到的學(xué)生變化等同于高校所產(chǎn)生的影響，忽視了美國(guó)高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜性和差異性[7](P227)。為了糾正研究設(shè)計(jì)中種種不足可能導(dǎo)致的偏差，阿斯汀通過(guò)構(gòu)建I-E-O模型（Student Inputs-College Environment-Student Outputs Model，輸入-環(huán)境-輸出模型）澄清了評(píng)估院校影響的方法，并據(jù)此開(kāi)展了一系列經(jīng)驗(yàn)研究。

阿斯汀早期的經(jīng)驗(yàn)研究主要是圍繞院校影響問(wèn)題所做的定量分析，研究結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)性并不清晰，無(wú)法解釋院校環(huán)境因素如何對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生影響以及高校在這一過(guò)程中發(fā)揮的作用。為了更好地解釋多年來(lái)的研究成果，阿斯汀進(jìn)一步建構(gòu)了用以闡釋學(xué)生與院校環(huán)境互動(dòng)機(jī)制的高校學(xué)生投入理論（Student Involvement Theory，簡(jiǎn)稱(chēng)學(xué)生投入理論）。此外，20世紀(jì)70年代以后，為了應(yīng)對(duì)美國(guó)高等教育的問(wèn)責(zé)壓力和公眾信任危機(jī)[8]，阿斯汀提出了高等教育增值評(píng)價(jià)理論（Value-added Assessment Theory of Higher Education）。

（二）阿斯汀院校影響與高等教育評(píng)價(jià)理論的理論基礎(chǔ)

阿斯汀構(gòu)建院校影響與高等教育評(píng)價(jià)理論，源于他對(duì)相關(guān)的多學(xué)科理論和概念的整合與發(fā)展。通過(guò)對(duì)資源理論（Resource Theory）、主題理論（Subject-matter Theory）和個(gè)性化理論（Individualized Theory）三個(gè)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的批判性分析，阿斯汀指出這些理論在解釋高校影響學(xué)生發(fā)展這個(gè)問(wèn)題時(shí)，存在弱化高等教育影響和忽視學(xué)生差異的不足?；诖耍⑺雇∫环矫娼梃b醫(yī)學(xué)、藝術(shù)學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)的一些概念，建構(gòu)了評(píng)估院校影響的模型，并進(jìn)一步提出了以學(xué)生發(fā)展為核心的高等教育增值評(píng)價(jià)理論；另一方面，阿斯汀引入心理學(xué)概念“貫注”（Cathexis），提出高校學(xué)生投入理論（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“學(xué)生投入理論”），并結(jié)合泰勒（Ralph Tyler）的任務(wù)時(shí)間理論（Time on Task Theory）和佩斯（Robert C.Pace）的努力質(zhì)量理論（Quality of Effort Theory）拓展該理論的內(nèi)涵。

資源理論認(rèn)為，高校如果能夠匯集充足的人力、物質(zhì)和經(jīng)濟(jì)資源，就可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展[9](P520)。阿斯汀指出，如果采用這一理論指導(dǎo)實(shí)踐，就可能導(dǎo)致高校發(fā)展陷入兩個(gè)誤區(qū)：一是高校之間的競(jìng)爭(zhēng)變成競(jìng)爭(zhēng)有限優(yōu)質(zhì)資源的零和博弈；二是高校因過(guò)度關(guān)注資源的積累而忽視資源的有效利用。與對(duì)學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程的關(guān)注相比，受資源理論影響的高校更傾向于將資優(yōu)學(xué)生視作一種重要資源，并投入大量的資源用以爭(zhēng)取資優(yōu)生源。因此，這一模式會(huì)強(qiáng)化高等教育的篩選性，削弱教育公平。為了更好地理解高校對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，阿斯汀借用了醫(yī)學(xué)概念“預(yù)后”（Prognosis）來(lái)建構(gòu)學(xué)生受環(huán)境因素影響前后變化之間的聯(lián)結(jié)?！邦A(yù)后”原本是指根據(jù)經(jīng)驗(yàn)預(yù)測(cè)疾病的可能病程和結(jié)果，在阿斯汀理論中，這一概念指的是依據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)提供合適的教育項(xiàng)目以實(shí)現(xiàn)其發(fā)展的可能性。據(jù)此，阿斯汀澄清了I-E-O模型中輸入、環(huán)境和輸出三要素之間的關(guān)聯(lián)。他指出，在探究高校對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響過(guò)程中，不能只著眼于畢業(yè)生數(shù)量或?qū)W生成就，還需要關(guān)注輸入的學(xué)生特征以及對(duì)其發(fā)展的預(yù)估[10](P17-18)。

在回應(yīng)資源理論的過(guò)程中，阿斯汀將高校視為積極的行動(dòng)者，強(qiáng)調(diào)高校資源要服務(wù)于學(xué)生發(fā)展。高校需從學(xué)生的需求出發(fā)，不僅要關(guān)注高成就學(xué)生的發(fā)展，還要為針對(duì)準(zhǔn)備不充分的學(xué)生所開(kāi)展的補(bǔ)救教育（Remedial Education）提供資源[11]。在此基礎(chǔ)上，阿斯汀引入了“表演藝術(shù)”理論（Performing Arts Theory）中的反饋原則[12](Pxiii)。與藝術(shù)活動(dòng)不同，教育活動(dòng)往往難以獲得及時(shí)的反饋，所以評(píng)價(jià)對(duì)教育工作十分重要。高等教育評(píng)價(jià)的功能是為教師和相關(guān)人員提供可獲得的反饋，幫助他們以此為參考進(jìn)行調(diào)整，促進(jìn)更有效的教學(xué)實(shí)踐[12](P129-130)。換言之，真正有價(jià)值的高等教育評(píng)價(jià)必須為促進(jìn)高校學(xué)生發(fā)展服務(wù)。阿斯汀指出，高校學(xué)生發(fā)展表現(xiàn)為學(xué)生輸入與輸出之間的變化。因此，為了在高等教育評(píng)價(jià)中凸顯這種變化，阿斯汀借助經(jīng)濟(jì)學(xué)家所說(shuō)的增加最大價(jià)值（Add the Most Value）的觀點(diǎn)，提出了高等教育增值評(píng)價(jià)理論。

與資源理論不同，主題理論和個(gè)性化理論主要關(guān)注教育過(guò)程中的關(guān)鍵因素對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響。主題理論認(rèn)為，學(xué)生發(fā)展取決于有價(jià)值的課程和知識(shí)的學(xué)習(xí)。然而，這一理論將學(xué)生視為學(xué)習(xí)過(guò)程中的被動(dòng)接受者，忽視了學(xué)生之間的差異。與之相對(duì)，個(gè)性化理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的差異，指出課程內(nèi)容與教學(xué)方法要適應(yīng)不同學(xué)生的需求。個(gè)性化理論提供了一種因材施教的理念，但由于過(guò)度關(guān)注高校學(xué)生的差異，這一理論的實(shí)踐成本極高。阿斯汀指出，以上理論都沒(méi)有對(duì)資源、課程和個(gè)性化方法這些因素如何促進(jìn)高校學(xué)生發(fā)展作出合理的解釋。為了回答這個(gè)問(wèn)題，阿斯汀引入了心理學(xué)概念“貫注”。弗洛伊德（Sigmund Freud）用這一概念表明，人們可以將自己的心理能量投入到自身之外的人和物體之上[13]。據(jù)此，阿斯汀將“投入”（Involvement）視為學(xué)生在接受高等教育過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的關(guān)鍵所在。高校的資源、課程和教學(xué)方法如果要達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)，必須促使學(xué)生將自己的心理能量投入其中。值得注意的是，阿斯汀雖然借用了心理學(xué)概念，但是他關(guān)注的并不是學(xué)生主觀上的心理活動(dòng)，而是客觀的學(xué)生投入行為。為了使學(xué)生投入行為更明確，阿斯汀進(jìn)一步吸收了泰勒的任務(wù)時(shí)間理論和佩斯的努力質(zhì)量理論[14](P51)。任務(wù)時(shí)間理論認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)上投入的時(shí)間越多收獲就越大，而努力質(zhì)量理論則強(qiáng)調(diào)學(xué)生的投入不僅包括時(shí)間維度還包括投入的努力質(zhì)量[15]?；诖?，阿斯汀將投入的時(shí)間和質(zhì)量確立為學(xué)生投入理論的主要分析維度。

（三）阿斯汀院校影響與高等教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展歷程

阿斯汀構(gòu)建院校影響與高等教育評(píng)價(jià)理論，與其多年的經(jīng)驗(yàn)研究成果緊密相關(guān)。I-E-O模型的建構(gòu)最早可追溯至1960年阿斯汀對(duì)高校博士生生產(chǎn)率的研究[16]。阿斯汀指出，除了院校資源，入學(xué)學(xué)生的特征也是影響博士生生產(chǎn)率的重要因素，高校對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響是輸入、輸出和環(huán)境因素共同作用的結(jié)果[17]。同一時(shí)期，通過(guò)對(duì)335所高校33項(xiàng)重要環(huán)境要素的因子分析，阿斯汀首次明確了環(huán)境因素的基本內(nèi)容[18]。1970年，阿斯汀發(fā)表兩篇探討院校影響研究方法的文章，正式提出I-E-O模型，并強(qiáng)調(diào)要利用逐步回歸方法開(kāi)展多院校追蹤研究[19]。此后，阿斯汀在不改變這一模型基本結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，不斷根據(jù)研究目的調(diào)整其研究中所包含的具體變量。

在應(yīng)用I-O-E模型的過(guò)程中，阿斯汀發(fā)現(xiàn)，這一模型雖然能夠有效地指導(dǎo)數(shù)據(jù)收集工作并對(duì)變量間的相關(guān)性進(jìn)行分析，但是無(wú)法解釋變量之間的相關(guān)性為何產(chǎn)生以及如何產(chǎn)生。為了解決這一問(wèn)題，1984年阿斯汀以自己關(guān)于高校退學(xué)問(wèn)題的研究成果為基礎(chǔ)，提出了學(xué)生投入理論。20世紀(jì)70年代初，阿斯汀對(duì)院校環(huán)境中影響學(xué)生留校率的因素進(jìn)行了探究。研究結(jié)果表明，能夠讓學(xué)生高度投入其中的就是促使學(xué)生留在高校繼續(xù)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。反之，學(xué)生退學(xué)的原因可歸于學(xué)生在這些事務(wù)上的低投入度。因此，以堅(jiān)持學(xué)業(yè)與退學(xué)為兩端，可以將學(xué)生投入視為一個(gè)連續(xù)體，退學(xué)是最低程度投入的結(jié)果。1977年，阿斯汀對(duì)學(xué)生投入進(jìn)行了更深入的研究。他發(fā)現(xiàn)，與學(xué)生入學(xué)前特征和環(huán)境因素相比，學(xué)生投入度對(duì)部分學(xué)生輸出的影響更為顯著[20](P37)。這一發(fā)現(xiàn)幫助阿斯汀解釋了高校學(xué)生發(fā)展中的“黑箱”問(wèn)題。阿斯汀認(rèn)為聯(lián)結(jié)黑箱兩頭（輸入端的學(xué)生特征、學(xué)校的政策和項(xiàng)目，輸出端的學(xué)生學(xué)業(yè)成就檢測(cè)）的中介機(jī)制（Mediating Mechanism）一直被許多研究者所忽視，而這正是解釋教育政策和項(xiàng)目轉(zhuǎn)化為學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵[9](P519-520)。學(xué)生投入理論回應(yīng)了I-E-O模型無(wú)法解釋的過(guò)程性問(wèn)題，致力于解釋高校影響學(xué)生發(fā)展的作用機(jī)制。

阿斯汀基于自己前期關(guān)于院校影響的研究和開(kāi)展學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)，高等教育評(píng)價(jià)本質(zhì)上是一種強(qiáng)化學(xué)生投入的反饋手段。在實(shí)踐中，由于價(jià)值追求的偏移，美國(guó)雖然開(kāi)展了眾多高等教育評(píng)價(jià)活動(dòng)，但是這些評(píng)價(jià)活動(dòng)所發(fā)揮的作用很有限。為了更好地理解高等教育評(píng)價(jià)的作用，阿斯汀1984年在羅德島學(xué)院（Rhode Island College）和?？说聦W(xué)院（Eckerd College）兩所高校開(kāi)展學(xué)生增值評(píng)價(jià)項(xiàng)目。后來(lái)，基于對(duì)高等教育多樣性的考慮，阿斯汀又進(jìn)一步對(duì)包括加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校在內(nèi)的五所院校開(kāi)展了“增值：院校卓越的一種新途徑”（Value-Added: A New Approach to Institutional Excellence）研究項(xiàng)目。在推進(jìn)這一系列研究項(xiàng)目的過(guò)程中，阿斯汀提出了新的高校卓越觀，不斷聚焦學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，明確了增值概念的內(nèi)涵[12](P151-152)，并在其1985年出版的專(zhuān)著《成就教育卓越：高等教育優(yōu)先事項(xiàng)與實(shí)踐的批判性評(píng)估》（Achieving Educational Excellence:A Critical Assessment of Priorities and Practices in Higher Education）中正式提出高等教育增值評(píng)價(jià)理論。在阿斯汀的理論體系中，I-E-O模型是評(píng)估高校影響學(xué)生發(fā)展的有效工具，學(xué)生投入理論闡釋了高校影響學(xué)生發(fā)展的作用機(jī)制，并且服務(wù)于學(xué)生投入度的提升。

二、阿斯汀院校影響與高等教育評(píng)價(jià)理論的主要觀點(diǎn)

（一）I-E-O模型

I-E-O模型是一個(gè)兼具理論性與操作性的院校影響評(píng)估模型。在這一模型的建構(gòu)中，阿斯汀不但澄清了輸入、環(huán)境和輸出三者之間的相互作用關(guān)系，而且明確指出院校影響研究要基于多院校追蹤研究來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)收集。

1.學(xué)生輸入、院校環(huán)境和學(xué)生輸出構(gòu)成三角互動(dòng)關(guān)系

院校影響是學(xué)生入學(xué)前特征與院校環(huán)境相互作用的結(jié)果。在I-E-O模型中，“I”指向的是學(xué)生輸入變量，“E”是院校環(huán)境變量，學(xué)生接受高等教育后表現(xiàn)出的特征則是學(xué)生輸出變量“O”（見(jiàn)圖1）。學(xué)生輸入變量主要指學(xué)生進(jìn)入高校前所具備的個(gè)人特征，大致包括固定的特征、變化的特征和其他特征三個(gè)維度。每個(gè)維度的學(xué)生個(gè)人特征都包含了多種要素，包括人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征、認(rèn)知功能、抱負(fù)與期望、自我評(píng)定、價(jià)值觀與態(tài)度、行為模式、教育背景特征和無(wú)法歸于固定或變化特征的其他個(gè)人特征[12](P70-74)。學(xué)生輸出變量是高校影響或試圖影響學(xué)生發(fā)展的因素，根據(jù)成就類(lèi)型、數(shù)據(jù)類(lèi)型和時(shí)間三個(gè)不同維度，可以將輸出變量劃分為學(xué)生認(rèn)知成就、情感成就、心理數(shù)據(jù)、行為數(shù)據(jù)、就讀期間和畢業(yè)后成就、短期和長(zhǎng)期成就六大測(cè)量要素[10](P9-11)。與前兩個(gè)變量相比，院校環(huán)境變量是一個(gè)比較寬泛的概念，主要指相對(duì)于未升學(xué)群體，學(xué)生在高校就讀期間的各種體驗(yàn)和經(jīng)歷[21](P26)。從廣義上看，院校環(huán)境變量代表著學(xué)生參與的教育項(xiàng)目和活動(dòng)中的所有因素，包括高校特征、學(xué)生同伴群體特征、教師特征、課程、學(xué)生資助、新生專(zhuān)業(yè)選擇、居住情況和學(xué)生投入[10](P15-16)。學(xué)生發(fā)展是學(xué)生在就讀高校期間所產(chǎn)生的輸入與輸出之間的變化。研究者可以通過(guò)自行調(diào)試學(xué)生輸入變量，減少在評(píng)估不同環(huán)境對(duì)學(xué)生輸出的影響時(shí)可能產(chǎn)生的偏差[12](P19)。

圖1 I-E-O模型（輸入-環(huán)境-輸出模型）

I-E-O模型清晰地呈現(xiàn)了學(xué)生輸入、院校環(huán)境和學(xué)生輸出三個(gè)基本變量之間的相互作用關(guān)系。以往研究者在探討院校影響時(shí)，基本停留于闡釋輸入因素和院校環(huán)境因素對(duì)輸出的直接影響（分別對(duì)應(yīng)關(guān)系鏈條C和關(guān)系鏈條B）。阿斯汀通過(guò)I-E-O模型增加了學(xué)生特征（輸入變量）與院校環(huán)境變量之間的關(guān)系（關(guān)系鏈條A），強(qiáng)調(diào)學(xué)生特征（輸入變量）會(huì)在一定程度上影響院校環(huán)境如何發(fā)揮作用以及能夠發(fā)揮何種作用，并據(jù)此將原本多因素間并行的線性關(guān)系轉(zhuǎn)化為交互作用的三角關(guān)系。具體而言，學(xué)生特征（輸入變量）、院校環(huán)境對(duì)學(xué)生輸出的作用方式為：學(xué)生特征既可以直接影響學(xué)生輸出（關(guān)系鏈條C），也可以通過(guò)院校環(huán)境這個(gè)中介因素影響學(xué)生輸出（關(guān)系鏈條A和B）；在不同的院校環(huán)境中，學(xué)生特征對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響不同（關(guān)系鏈條A和B）；對(duì)不同學(xué)生而言，院校環(huán)境對(duì)學(xué)生輸出的影響不同（關(guān)系鏈條B）[7](P225)。

2.在多院校追蹤研究中探究環(huán)境與輸出的關(guān)聯(lián)性

阿斯汀指出，在應(yīng)用I-E-O模型探究院校影響的過(guò)程中，研究者需要在多院校追蹤研究的基礎(chǔ)上開(kāi)展研究設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)收集工作。首先，在進(jìn)行研究設(shè)計(jì)前，研究者要對(duì)能夠在學(xué)生身上觀察到的兩種變化進(jìn)行區(qū)分。第一種是受院校影響所產(chǎn)生的變化，第二種是受非院校因素影響所產(chǎn)生的變化，如生理變化[7]（P229）。單一院校的追蹤研究探討的是第二種變化，沒(méi)有與院校環(huán)境因素建立起關(guān)聯(lián)。與之相對(duì)，院校影響研究關(guān)注的是第一種變化，即通過(guò)對(duì)關(guān)系鏈條B的評(píng)估來(lái)探究院校環(huán)境對(duì)學(xué)生輸出的影響。這類(lèi)研究需要借助多院校比較分析。其次，在研究設(shè)計(jì)中，多院校比較研究只有在有效控制學(xué)生輸入-院校環(huán)境（關(guān)系鏈條A）和學(xué)生輸入-學(xué)生輸出（關(guān)系鏈條C）兩對(duì)關(guān)系的基礎(chǔ)上，才能精確地測(cè)量院校環(huán)境的影響。再次，在數(shù)據(jù)收集方面，研究者需要采取措施降低學(xué)生輸入數(shù)據(jù)對(duì)研究結(jié)果的干擾。具體而言，為了有效地控制關(guān)系鏈條A，環(huán)境數(shù)據(jù)要以直觀可見(jiàn)的事物而非學(xué)生的主觀反饋?zhàn)鳛閿?shù)據(jù)來(lái)源。此外，縱向數(shù)據(jù)追蹤是控制關(guān)系鏈條C的關(guān)鍵，并且要兼顧直接與間接數(shù)據(jù)收集方法，將不同階段學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)變化與學(xué)生自我報(bào)告數(shù)據(jù)變化結(jié)合起來(lái)進(jìn)行分析。

（二）高校學(xué)生投入理論

高校學(xué)生投入理論是阿斯汀剖析高校學(xué)生個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)機(jī)制的一次有益努力。這一理論發(fā)現(xiàn)了學(xué)生投入與學(xué)生發(fā)展之間的聯(lián)結(jié)，并在此基礎(chǔ)上將提升學(xué)生投入度作為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要方向。

1.學(xué)生投入的質(zhì)和量與其發(fā)展水平成正比

在阿斯汀看來(lái)，學(xué)生投入是指學(xué)生投入到學(xué)業(yè)活動(dòng)中的時(shí)間和精力，高校學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展必須要使學(xué)生投入到院校環(huán)境之中[21](P38)。為了更好地測(cè)量學(xué)生的投入程度，阿斯汀將“投入”界定為高校學(xué)生在實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)目標(biāo)上所付出的身心精力。學(xué)生投入的目標(biāo)較為豐富多樣，有的目標(biāo)比較籠統(tǒng)，有的目標(biāo)比較具體。無(wú)論確定的目標(biāo)為何，學(xué)生投入理論所強(qiáng)調(diào)的“投入”都是一個(gè)連續(xù)概念，學(xué)生投入度會(huì)因?yàn)閭€(gè)體和目標(biāo)的不同而存在差異。此外，學(xué)生的“投入”本身既有數(shù)量特征，又有質(zhì)量特征，因而學(xué)生在教育項(xiàng)目中的學(xué)業(yè)成績(jī)和個(gè)人發(fā)展情況都與學(xué)生投入項(xiàng)目的質(zhì)和量直接相關(guān)。學(xué)生投入的質(zhì)和量越高，其個(gè)人學(xué)習(xí)和發(fā)展的情況就越好。為了探究不同類(lèi)型的學(xué)生投入對(duì)學(xué)生發(fā)展所產(chǎn)生的作用，阿斯汀進(jìn)一步分析了居住環(huán)境、榮譽(yù)項(xiàng)目、學(xué)術(shù)投入、師生互動(dòng)、體育運(yùn)動(dòng)和學(xué)生組織等六個(gè)因素[22]。研究結(jié)果表明，通過(guò)住校以及參加學(xué)校內(nèi)各項(xiàng)學(xué)業(yè)活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目和學(xué)生組織，學(xué)生會(huì)將自身大量的時(shí)間和精力投入到高校生活中，有利于產(chǎn)生對(duì)學(xué)校的歸屬感，從而獲得更多發(fā)展機(jī)會(huì)。高度投入的學(xué)生通常會(huì)將大量精力用于學(xué)習(xí)、長(zhǎng)時(shí)間待在學(xué)校、積極參加學(xué)生組織，并且能夠頻繁地與教師和同伴交往互動(dòng)，因而他們可以得到較好的發(fā)展。但與此同時(shí)，參與不同類(lèi)型的學(xué)?；顒?dòng)也會(huì)由于學(xué)生時(shí)間和精力的分配問(wèn)題而產(chǎn)生一些消極作用。例如，參與榮譽(yù)項(xiàng)目的學(xué)生會(huì)與同伴疏遠(yuǎn)，而過(guò)度投入體育運(yùn)動(dòng)或?qū)W生組織則會(huì)占用學(xué)生較多的時(shí)間，從而導(dǎo)致學(xué)生在其他方面發(fā)展受限[23]。

2.學(xué)生投入度是衡量高校政策有效性的關(guān)鍵

對(duì)學(xué)生發(fā)展而言，高校的資源與類(lèi)型并不是最關(guān)鍵的影響因素，真正發(fā)揮實(shí)質(zhì)性作用的是高校的理念和政策[24]。學(xué)生投入理論將學(xué)生發(fā)展視為學(xué)生在高校相關(guān)活動(dòng)中所付出的時(shí)間和努力的結(jié)果，因而學(xué)生的時(shí)間是高校最寶貴的資源[20](P36-37)，高校各項(xiàng)實(shí)踐都要圍繞這個(gè)核心來(lái)開(kāi)展。根據(jù)學(xué)生投入理論，高校如果要增強(qiáng)其政策與實(shí)踐的有效性就必須提高學(xué)生在校內(nèi)各項(xiàng)活動(dòng)中投入的質(zhì)與量[9](P519)。因?yàn)閷W(xué)生可利用的時(shí)間有限，所以盡可能地爭(zhēng)取學(xué)生時(shí)間和精力的恰當(dāng)投入是高校實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的基本條件。這就要求高校工作者在設(shè)計(jì)政策和實(shí)踐時(shí)，要善于整合資源，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地融入學(xué)校，幫助他們合理有效地分配時(shí)間和精力[14](P48)。為了發(fā)揮學(xué)生投入的最大效益，高校工作者要善于利用學(xué)生服務(wù)、評(píng)價(jià)和反饋、引導(dǎo)這三項(xiàng)工具來(lái)提高學(xué)生的投入度。首先，在完善學(xué)生服務(wù)方面，高?？梢酝ㄟ^(guò)充分利用住宿設(shè)施，增加校內(nèi)交流機(jī)會(huì)，為通勤學(xué)生提供更多創(chuàng)新性項(xiàng)目，讓教師和管理人員參與到學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展中，并且在第一學(xué)期課程中讓學(xué)生探索他們的高校就讀經(jīng)歷與長(zhǎng)期生活計(jì)劃之間的可能聯(lián)系。其次，高校應(yīng)增強(qiáng)評(píng)價(jià)和反饋，學(xué)生投入理論建議將評(píng)價(jià)作為增強(qiáng)學(xué)生投入程度、促進(jìn)教師參與和促進(jìn)學(xué)生才能發(fā)展的一種反饋。再次，積極開(kāi)展引導(dǎo)工作，高校學(xué)生入學(xué)后兩年是學(xué)生投入最關(guān)鍵的時(shí)期，在這段時(shí)期要進(jìn)行重點(diǎn)引導(dǎo)和資源傾斜，運(yùn)用積極的教學(xué)模式，開(kāi)展個(gè)性化教學(xué)，并且保障學(xué)生與教師之間有更多的直接交流機(jī)會(huì)[20](P37)。

（三）高等教育增值評(píng)價(jià)理論

高等教育增值評(píng)價(jià)理論延續(xù)了阿斯汀以往院校影響研究中“以學(xué)生發(fā)展為核心”的教育理念。在澄清高等教育價(jià)值追求的基礎(chǔ)上，阿斯汀強(qiáng)調(diào)高校在學(xué)生發(fā)展中所產(chǎn)生的關(guān)鍵作用，提出了以才能發(fā)展（Talent Development）卓越觀為核心的高等教育增值評(píng)價(jià)理論。這一理論不但重構(gòu)了高等教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而且重申了高等教育評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持的教育公平理念。

1.高校的卓越主要體現(xiàn)為學(xué)生才能發(fā)展

澄清高等教育的價(jià)值追求是對(duì)高等教育進(jìn)行評(píng)價(jià)的基本前提。為了回答這一問(wèn)題，阿斯汀在建構(gòu)高等教育增值評(píng)價(jià)理論的過(guò)程中引入了“卓越”（Excellence）概念，指出高校或外界對(duì)“卓越”的不同理解會(huì)影響其高等教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方式。阿斯汀指出，傳統(tǒng)高等教育評(píng)價(jià)對(duì)“卓越”的理解主要圍繞聲譽(yù)（Reputation）、資源（Resources）、結(jié)果（Outcome）、內(nèi)容（Content）四個(gè)要素[25](P60)，其中聲譽(yù)和資源是在對(duì)高校進(jìn)行評(píng)價(jià)過(guò)程中的最關(guān)鍵要素。受傳統(tǒng)卓越觀的影響，高等教育評(píng)價(jià)始終受到以聲譽(yù)和資源為核心的外在因素的制約；資源的多寡直接影響到高校的“卓越”程度，并以聲譽(yù)為基礎(chǔ)，在高校之間形成了等級(jí)性的“卓越”金字塔，在“卓越”形成過(guò)程中資源與聲譽(yù)互相強(qiáng)化。在這種模式下，高校為了獲得更多的資源和更高的聲譽(yù)，會(huì)極力去爭(zhēng)取資優(yōu)學(xué)生（體現(xiàn)為注重招生），而不是促進(jìn)學(xué)生獲得發(fā)展。阿斯汀認(rèn)為，這種基于進(jìn)化論的“擇優(yōu)錄取”原則并不公平，因?yàn)樗炔荒芙o廣大學(xué)生提供充足的精英高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)，也不能實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)平等分配[26](P1)。

高校對(duì)聲譽(yù)與資源的追逐，本質(zhì)上是一種自我中心主義的表現(xiàn)，這使得高校深陷其中而迷失自我。與學(xué)術(shù)金字塔相比，阿斯汀更傾向于將美國(guó)高等教育體系視作一種多元體系。阿斯汀指出，高等教育評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)回歸高等教育本身，評(píng)價(jià)活動(dòng)與其目的要一致。高等教育具有三個(gè)基本的社會(huì)目的（Social Purposes）——教育、研究和社會(huì)服務(wù)[12](P3)，而傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式不僅沒(méi)有與高等教育的基本社會(huì)目的相匹配，甚至還有損于高等教育目的。績(jī)效考核和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)是為高校贏得聲譽(yù)和資源而服務(wù)的，但基于高等教育基本目的的評(píng)價(jià)則須將重心放在學(xué)生發(fā)展而不是院校自身上。評(píng)價(jià)所要關(guān)注的是學(xué)生在進(jìn)入高校后所受到的教育影響，對(duì)高校的評(píng)價(jià)需要立足于才能發(fā)展的卓越觀（Talent Development Conception of Excellence），以推動(dòng)學(xué)生才能最大程度發(fā)展為核心。因此，高等教育評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)是一種增值評(píng)價(jià)，最卓越高校是那些能夠促進(jìn)學(xué)生才能最大程度發(fā)展的院校[12](P6-7)。

2.高校需要促進(jìn)不同水平學(xué)生的才能發(fā)展

阿斯汀指出，高等教育評(píng)價(jià)須著眼于學(xué)生的增值發(fā)展空間，高校的卓越不在于院校間的橫向比較，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是院校是否能夠促使各種不同發(fā)展水平的學(xué)生都實(shí)現(xiàn)增值發(fā)展[26](P14-16)。在增值評(píng)價(jià)理論模式下，學(xué)生才能發(fā)展是一個(gè)從最低到最高水平發(fā)展的連續(xù)體，而在接受高等教育后，學(xué)生的增值水平會(huì)落在這個(gè)連續(xù)體的不同位置。據(jù)此，阿斯汀指出了兩個(gè)需要關(guān)注的問(wèn)題：其一，大多數(shù)教育項(xiàng)目不但要讓學(xué)生達(dá)到連續(xù)體的標(biāo)準(zhǔn)水平，而且要盡可能地幫助學(xué)生超越自己；其二，原本處于低端或中低端發(fā)展水平的本科生，即便獲得了顯著的發(fā)展，可能也無(wú)法達(dá)到學(xué)士水平（本科畢業(yè)水平），但是不能簡(jiǎn)單地將其視為一種資源浪費(fèi)。因此，在依據(jù)增值評(píng)價(jià)理論對(duì)高校進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，需將“才能最大程度發(fā)展”具體分為兩個(gè)維度：能夠獲得最低成就水平的學(xué)生數(shù)量和學(xué)生超越成就水平的邊際安全系數(shù)（Margin of Safety）[25](P69)。阿斯汀進(jìn)一步對(duì)接受高等教育后學(xué)生的學(xué)業(yè)能力發(fā)展情況進(jìn)行了分析，并由此建構(gòu)了三種發(fā)展模式：第一種是平均主義模式（Egalitarian Model），這種模式強(qiáng)調(diào)不同發(fā)展水平的學(xué)生在接受高等教育后的增值差異較小，收獲較為平均；第二種是精英模式（Elite Model），在這種模式下，接受高等教育后學(xué)生發(fā)展會(huì)呈現(xiàn)出兩極分化，達(dá)到博士水平（高級(jí)水平）的學(xué)生明顯增多（但這類(lèi)學(xué)生所占比例很?。咎幱诘投怂降膶W(xué)生的發(fā)展變化較??；第三種是補(bǔ)救模式（Remedial Model），這種模式與精英模式相反，在接受高等教育后，原本處于低端水平的學(xué)生獲得了顯著發(fā)展，而高水平學(xué)生獲得的發(fā)展卻并不突出[27]。阿斯汀認(rèn)為，上述三種發(fā)展模式并不存在絕對(duì)的優(yōu)劣之分，高校決策者需要在綜合考量包括高校目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展水平等在內(nèi)的多種因素后，確定保障不同水平的學(xué)生都能夠獲得發(fā)展的教育項(xiàng)目。

三、阿斯汀院校影響與高等教育評(píng)價(jià)理論的貢獻(xiàn)、影響與局限

（一）阿斯汀院校影響與高等教育評(píng)價(jià)理論的貢獻(xiàn)

阿斯汀通過(guò)構(gòu)建院校影響理論與高等教育評(píng)價(jià)理論，重申了高校促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要意義，澄清了高等教育的價(jià)值追求。作為一位富有洞察力和創(chuàng)造力的學(xué)者，阿斯汀提出的I-E-O模型、高校學(xué)生投入理論和高等教育增值評(píng)價(jià)理論極大地推動(dòng)了美國(guó)院校影響理論和高等教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展，為同時(shí)期及后來(lái)相關(guān)理論的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

作為眾多院校影響理論中的一個(gè)基礎(chǔ)模型，I-E-O模型簡(jiǎn)練清晰，可操作性強(qiáng)，并且具有較強(qiáng)的解釋力。基于對(duì)美國(guó)高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的復(fù)雜性和差異性的考察，阿斯汀借助I-E-O模型明確分析了院校影響的三個(gè)基本變量，不但克服了以往研究設(shè)計(jì)中存在的關(guān)鍵要素缺失的問(wèn)題，而且進(jìn)一步將學(xué)生輸入、院校環(huán)境和學(xué)生輸出三個(gè)變量的互動(dòng)關(guān)系確立為院校影響與高校學(xué)生發(fā)展研究的基本結(jié)構(gòu)。這一模型有利于澄清學(xué)生個(gè)體因素與院校環(huán)境因素的互動(dòng)關(guān)系，促進(jìn)了對(duì)院校影響路徑的探究。阿斯汀指出，院校影響高校學(xué)生發(fā)展的途徑主要有三種：一是帶來(lái)其他環(huán)境所無(wú)法產(chǎn)生的變化，二是擴(kuò)大或加速其他因素所導(dǎo)致的變化，三是阻礙或抵消其他因素所導(dǎo)致的變化[7](P229)。該模型雖然結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)練但是具有較強(qiáng)的靈活性和適應(yīng)性，研究者可以根據(jù)具體的研究需求調(diào)整三個(gè)基本變量所包含的要素。

高校學(xué)生投入理論闡釋了高校學(xué)生發(fā)展的“黑箱”問(wèn)題，細(xì)致地剖析了個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)機(jī)制。一方面，“投入”概念的提出肯定了院校影響研究中學(xué)生的主體價(jià)值，批判了將學(xué)生視為高等教育被動(dòng)接受者的資源理論和主題理論。另一方面，阿斯汀建構(gòu)了學(xué)生投入的多重維度，對(duì)學(xué)生投入的動(dòng)力層次、影響因素和作用水平作出了較為全面深刻的解釋?zhuān)瑢?duì)高等教育政策和實(shí)踐產(chǎn)生了積極的影響。

高等教育增值評(píng)價(jià)理論從動(dòng)態(tài)發(fā)展的視角出發(fā)，將高等教育評(píng)價(jià)要點(diǎn)重新聚焦于高等教育質(zhì)量上。阿斯汀指出，對(duì)高等教育質(zhì)量觀的闡釋需要立足于關(guān)注學(xué)生才能發(fā)展。高等教育增值評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)，與靜態(tài)視角下結(jié)果導(dǎo)向的高等教育評(píng)價(jià)形成了互補(bǔ)關(guān)系[28]。高等教育增值評(píng)價(jià)理論的提出，不但引發(fā)了學(xué)術(shù)界對(duì)高等教育質(zhì)量觀的關(guān)注，而且重申了學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)和增值空間在高等教育評(píng)價(jià)中的核心地位，為后續(xù)高等教育評(píng)價(jià)研究的理論建構(gòu)與實(shí)證分析奠定了重要的基礎(chǔ)。例如弗雷澤（Malcolm Fraze）認(rèn)為，高等教育質(zhì)量首先是指學(xué)生發(fā)展質(zhì)量，也就是要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得的知識(shí)、能力和技能等[29]。又如，梅休（Lewis B.Mayhew）調(diào)整了阿斯汀所界定的增值評(píng)價(jià)的內(nèi)容和期待域，指出高質(zhì)量本科教育既能幫助學(xué)生理解和適應(yīng)高校環(huán)境又能促使學(xué)生發(fā)揮自身能動(dòng)性[30]。

（二）阿斯汀院校影響與高等教育評(píng)價(jià)理論的影響和局限

阿斯汀的高等教育理論具有重要的影響力，其中I-E-O模型和學(xué)生投入理論有力地推動(dòng)了院校影響與高校學(xué)生理論的發(fā)展。不少研究者在借鑒I-E-O模型的基礎(chǔ)上，致力于構(gòu)建更加具有解釋力的院校影響與高校學(xué)生發(fā)展理論模型，如汀托（Vincent Tinto）的高校學(xué)生退學(xué)理論模型、魏德曼（John C.Weidman）的本科生社會(huì)化模型和帕斯卡雷拉（Ernest T.Pascarella）的學(xué)生發(fā)展綜合因果模型等[31-33]。在阿斯汀的學(xué)生投入理論的基礎(chǔ)上，后續(xù)研究者對(duì)高校與學(xué)生之間的互動(dòng)機(jī)制進(jìn)行了進(jìn)一步的探究[34]，如汀托的學(xué)生融入概念（Student Integration）關(guān)注高校校園文化的重要性；喬治·庫(kù)（George D.Kuh）的學(xué)生投入理論（Student Engagement Theory）增加了高校吸引學(xué)生投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中的力度概念[21](P41)。與阿斯汀的“投入”（Involvement）概念相比，喬治·庫(kù)的“投入”（Engagement）概念更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生投入的主動(dòng)性。

此外，阿斯汀建構(gòu)的上述三個(gè)理論至今仍啟發(fā)著大量研究者在院校影響與高等教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域開(kāi)展研究工作。具體而言，受到阿斯汀理論影響的相關(guān)研究主要呈現(xiàn)出三種發(fā)展路徑。一是從I-E-O模型和學(xué)生投入理論出發(fā)，拓展分析對(duì)象，對(duì)接受高等教育的不同群體開(kāi)展探究。例如，摩根（Wendy Morgan）探討了高校內(nèi)具有高度“非投入性”（Noninvolvement）特征的成人學(xué)生的發(fā)展問(wèn)題[35];波斯卡瑞諾-格林（Jennifer Boscarino-Green）借用I-E-O模型研究了美國(guó)高校里中國(guó)留學(xué)生的投入度問(wèn)題[36]，等等。二是以I-E-O模型和學(xué)生投入理論為理論框架，推進(jìn)對(duì)高校學(xué)生發(fā)展不同維度背后的影響因素與作用機(jī)制的探究，如斯特雷霍恩（Terrell L.Strayhorn）對(duì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的環(huán)境因素的研究[37]。三是圍繞高等教育增值評(píng)價(jià)的具體研究方法開(kāi)展更多細(xì)致的研究與討論。實(shí)質(zhì)上，阿斯汀構(gòu)建的高等教育增值評(píng)價(jià)理論是將研究者關(guān)注的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為對(duì)高等教育影響的“凈效果”（Net Effects）的探究，而這一轉(zhuǎn)化使得學(xué)術(shù)界對(duì)高等教育評(píng)價(jià)方法的探究變得更加深入[38]。

在實(shí)踐層面，阿斯汀所建構(gòu)的上述理論對(duì)美國(guó)高等教育領(lǐng)域的政策制定、管理實(shí)踐和評(píng)價(jià)工作產(chǎn)生了積極的影響。借鑒阿斯汀的I-E-O模型和學(xué)生投入理論，1984年美國(guó)高等教育研究小組在《投身學(xué)習(xí)：發(fā)揮美國(guó)高等教育的潛力》（Involvement in Learning: Realizing the Potential of American Higher Education）報(bào)告中分析了本科教育質(zhì)量和本科生學(xué)習(xí)投入中的一些重要問(wèn)題，提出了促進(jìn)學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)投入度的七項(xiàng)政策建議，該報(bào)告對(duì)美國(guó)本科生教育政策和實(shí)踐產(chǎn)生了重要的影響。在高等教育管理實(shí)踐方面，阿斯汀的I-E-O模型和學(xué)生投入理論促進(jìn)了美國(guó)高校招生和學(xué)生事務(wù)工作的改進(jìn)和質(zhì)量提升。例如，在美國(guó)高校招生中，廣泛運(yùn)用I-E-O模型；在高校學(xué)生事務(wù)管理中，參考學(xué)生投入理論設(shè)計(jì)學(xué)生宿舍區(qū)的有關(guān)活動(dòng)，建立學(xué)生宿舍樓學(xué)生自治組織，提高學(xué)生參與意識(shí)和參與能力[3](P21)。在高等教育評(píng)價(jià)方面，I-E-O模型貫穿于全美大型科研項(xiàng)目院校研究合作項(xiàng)目（Cooperative Institutional Research Program）的測(cè)評(píng)活動(dòng)，而學(xué)生投入理論在一定程度上影響了全美高校學(xué)生投入度調(diào)查（National Survey of Student Engagement）和研究型大學(xué)學(xué)生投入度調(diào)查（Student Engagement in Research University）的設(shè)計(jì)與實(shí)踐。

雖然阿斯汀的上述理論對(duì)美國(guó)高等教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生了積極的影響，但是其理論仍然具有一定的局限性。首先，不論是其院校影響理論還是其高等教育評(píng)價(jià)理論，阿斯汀的理論對(duì)高校學(xué)生主動(dòng)性的探討并不充分。以上三個(gè)理論都基于高校視角，將學(xué)生發(fā)展變化簡(jiǎn)化為各種可觀測(cè)的因素和指標(biāo)，在研究過(guò)程中主要使用交叉分析、相關(guān)分析和回歸分析等定量方法，整體研究思路沒(méi)有脫離“平均人”假設(shè)。其次，阿斯汀的上述理論大多停留在微觀和中觀研究層次，缺乏對(duì)更宏觀的社會(huì)動(dòng)力因素的探討[39]。I-E-O模型迄今已沿用半個(gè)世紀(jì)，但在如此長(zhǎng)的時(shí)間跨度中，隨著社會(huì)變遷，當(dāng)代高等教育的整體圖景也在不斷發(fā)生變化，因而有關(guān)院校影響的研究需要進(jìn)一步拓展現(xiàn)有的理論框架。再次，在指導(dǎo)實(shí)踐方面，學(xué)生投入理論在很大程度上限于方向性引導(dǎo)，較少關(guān)注學(xué)生群體內(nèi)部差異對(duì)實(shí)踐的影響。學(xué)生投入理論雖然主張觀察學(xué)生的行為，但是忽視了學(xué)生群體構(gòu)成的復(fù)雜性對(duì)學(xué)生行為的影響。文化背景不同，高校學(xué)生投入行為的表現(xiàn)存在差異，部分學(xué)生投入高校生活的方式較少通過(guò)客觀行為呈現(xiàn)出來(lái)。因此，在高校學(xué)生工作具體實(shí)踐中，參照學(xué)生投入理論所收集的相關(guān)數(shù)據(jù)可能存在一定的片面性。

四、結(jié)語(yǔ)

阿斯汀的院校影響與高等教育評(píng)價(jià)理論融合了心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、藝術(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的理論和概念，既有對(duì)傳統(tǒng)觀點(diǎn)的批判繼承，也有他本人的創(chuàng)新性發(fā)展。院校影響與高等教育評(píng)價(jià)是高等教育研究中的兩個(gè)重要問(wèn)題，阿斯汀長(zhǎng)期深耕于這兩個(gè)領(lǐng)域，他所建構(gòu)的相關(guān)理論對(duì)推動(dòng)我國(guó)高等教育在普及化階段的高質(zhì)量發(fā)展具有一定的啟示意義。

我國(guó)高等教育工作的重心應(yīng)當(dāng)回歸學(xué)生，將促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)放在高等教育高質(zhì)量發(fā)展的核心地位。一是轉(zhuǎn)變高等教育發(fā)展理念，扭轉(zhuǎn)過(guò)度重視外部資源與績(jī)效評(píng)價(jià)的傾向，關(guān)注學(xué)生發(fā)展的過(guò)程和效果，提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。近年來(lái)，在結(jié)果導(dǎo)向評(píng)價(jià)的影響下，多數(shù)高等教育評(píng)價(jià)將學(xué)生接受高等教育后的成就水平作為評(píng)價(jià)高校的重要指標(biāo)，忽視了不同層次和類(lèi)型高校的學(xué)生發(fā)展基礎(chǔ)與發(fā)展需求的差異，導(dǎo)致一些高校采取同質(zhì)化的發(fā)展路徑。參考阿斯汀的I-E-O模型和高等教育增值評(píng)價(jià)理論，我國(guó)高等教育評(píng)價(jià)需要擺脫單一機(jī)械的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，要著眼于學(xué)生發(fā)展來(lái)改革完善高等教育評(píng)價(jià)模式，建立高校分類(lèi)建設(shè)評(píng)價(jià)框架。二是完善高校人才培養(yǎng)模式，促進(jìn)不同發(fā)展水平學(xué)生都獲得成長(zhǎng)和發(fā)展。阿斯汀的高等教育增值評(píng)價(jià)理論將學(xué)生才能發(fā)展視為高校卓越內(nèi)涵的集中體現(xiàn)，注重促進(jìn)不同發(fā)展水平的學(xué)生都能獲得發(fā)展，對(duì)我國(guó)高校人才培養(yǎng)模式改革具有啟迪意義。三是重視建構(gòu)高校與學(xué)生之間的良好持續(xù)互動(dòng)關(guān)系，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度。阿斯汀的學(xué)生投入理論致力于解釋影響高校學(xué)生發(fā)展的機(jī)制，為高校促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的實(shí)踐提供了有益的參考。我國(guó)高校不但要努力為學(xué)生發(fā)展提供充足的資源，而且要關(guān)心學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生融入高校生活，積極提高學(xué)習(xí)投入度，促使每個(gè)學(xué)生都能獲得良好的發(fā)展。