復演論教育意涵的演變：從赫爾巴特到杜威

張斌賢 何燦時

近代以來，源于哲學、政治學、經濟學、社會學和心理學等領域的概念、理論和方法對教育研究產生了持久而廣泛的影響，為教育研究提供了重要的理論基礎和方法論基礎，豐富了關于教育問題的思考，有力推動了教育理論的發展。在一系列曾被引入教育研究的“外源理論”中，復演論（The Recapitulation Theory）的“經歷”是非常特殊的。作為18世紀至20世紀前期歐美學術界非常盛行的一種重要的人類種族發展理論和兒童個體發展理論，復演論不僅較早被哲學家、歷史學家、心理學家和教育家自覺引入對教育問題的思考，而且“引入”持續時間之長、參與“引入”的名人之多、“引入”過程之復雜、“引入”結果之重要，在近現代教育史上都是不多見的，由此構成了一種獨特的文化歷史現象，成為歐美文化史和教育史的重要篇章。

20世紀以來，歐美學界對復演論的研究始終未曾中斷，產生了較為豐富的研究成果。相比之下，我國教育學界對復演論及其在教育中的運用的研究不僅起步較晚，而且缺乏系統和專門研究。本文借鑒已有相關研究成果，基于較為翔實的文獻史料，簡要梳理復演論的演變過程，分析其在18世紀后期至20世紀前期對德國和美國等國教育思想的影響，以求更為完整地把握復演論對歐美教育發展的歷史貢獻，并為教育研究如何合理借鑒相關學科的理論和方法提供借鑒。

一、學術史梳理

復演論及其在教育中的運用經歷了較長時間的演化過程。對復演論的研究也有著同樣復雜的經歷。19世紀末、20世紀初，正當復演論風靡一時之際，桑代克（Edward Lee Thorndike）等人對復演論提出了嚴厲的批評，視其為“過時的理論”[1]。此后相當長的時間內，復演論似乎被“湮沒”在故紙堆里，成了歷史的遺跡。自20世紀80年代后，學術界又興起了新一輪對復演論的批評浪潮。在科斯塔爾（Alan Costall）看來，復演論“荒謬到沒有必要進行諷刺”[2]。卡雷爾（Clarence Karier）認為，霍爾所主張的復演論中不僅包含了精英主義、原始主義的元素，而且具有種族主義和性別沙文主義的成分[3]。21世紀初，大衛·比約克隆（David Bjorklund）則強調，從科學的理論標準來看，復演論把個體發育和系統發育的關系界定得過于簡單化，并認為這是一種基于生物學—哲學性質的過時觀念[4]。

在批評聲浪不時涌起的同時，為復演論正名的努力也從未消失。尤其是從20世紀中后期開始，歐美學術界開始出現重新審視復演論在生物學、人類學、社會學、心理學以及文學等不同領域歷史貢獻的趨勢①詳見: Gossett,Thomas.Race:The History of an Idea in America[M].New York: Shocken Books,1963;Baker,Lee.From Savage to Negro: Anthropology and the Construction of Race,1896-1954 [M].Berkeley: University of California,1998;Stocking,George.Culture and Evolution: Essays in the history of Anthropology [M].Chicago:University of Chicago Press,1968;Cravens,Hamilton.The Triumph of Evolution: American Scientists and the Heredity Environment Controversy 1900-1941[M].Philadelphia:University of Pennsylvania Press,1978；McKee,James Sociology and the Race Problem: Failure of a Perspective[M].Urbana:University of Illinois Press,1993.。2014年，美國兒童發展研究會（Society for Research in Child Development）決定恢復成立歷史委員會。該委員會次年召開第一次會議，議程便是對發展心理學的歷史進行重新梳理，以正本清源。復演論成為了本次會議關注的焦點[5]（P627-629）。與會者分別從復演論的歐洲起源、海克爾（Ernst Haeckel）、霍爾（G.Stanley Hall）、鮑德溫（James Baldwin）等人對復演論發展和傳播做出的貢獻展開討論②詳見: Green,Christopher.Hall’s Developmental Theory and Haeckel’s Recapitulationism[J].European Journal of Developmental Psychology,2015(06):656-665;Morgan,Thomas.James Mark Baldwin and Contemporary Theories of Culture and Evolution[J].European Journal of Developmental Psychology,2015(06):666-677.。在題為《沒有復演論，就沒有發展心理學》的論文中，庫普斯（William Koops）強調發展心理學與復演論之間存在著密不可分的關系。他認為，從19世紀至20世紀，幾乎所有發展心理學學科的重要創始人都曾受到復演論的影響[5]（P640-655）。

相對而言，在歐美（尤其是美國）教育學界，關于復演論及其對教育影響的探討則始終未曾中斷。回顧近一個世紀的學術史，歐美教育學界的研究重點主要在三個方面。第一，關于復演論對美國赫爾巴特學派、霍爾和杜威（John Dewey）等人思想的影響③Fallace,Thomas.John Dewey and the Savage Mind: Uniting Anthropological,Psychological,and Pedagogical Thought,1894-1902[J].Journal of the History of the Behavioral Sciences,2008(04):335-349;Fallace,Thomas.Was John Dewey Ethnocentric? Reevaluating the Philosopher's Early Views on Culture and Race[J].Educational Research,2010(06): 471-477;Garrison,Joshua.Ontogeny Recapitulates Savagery: The Evolution of G.Stanley Hall's Adolescent[D].The Indiana University,2006.；第二，復演論對20世紀前期美國幼兒園運動、童子軍運動、夏令營運動等教育革新運動的影響④Strickland,Burgess.Health,Growth,and Heredity: G.Stanley Hall on Natural Education[M].New York:Teachers College Press,1965:1-26;Armitage,Kevin.The Child is Born a Naturalist: Nature Study,Woodcraft Indians,and the Theory of Recapitulation[J].The Journal of the Gilded Age and Progressive Era,2007(01):43-70.；第三，對復演論教育含義的總體探討⑤Strickland,Charles.The Child and the Race,the Doctrines of Recapitulation and Cultural Epochs and the Rise of the Child Study Ideal in American Educational Thought[D].The University of Wisconsin,1963；Fallace,Thomas.Recapitulation Theory and the New Education: Race,Culture,Imperialism,and Pedagogy,1894—1916[J].Curriculum Inquiry,2012(04):510-533.。

由于種種原因，國內學界對復演論的專門探討不僅起步較晚，而且研究成果也相對貧乏。20世紀90年代初，兒童文學界開始關注復演論，吳其南的《評“復演說”——兼談兒童文學和原始文學的比較研究》是國內較早討論復演論與兒童文學之間關系的研究文獻⑥吳其南.評“復演說”——兼談兒童文學和原始文學的比較研究[J].溫州師范學院學報(哲學社會科學版),1990(01):23-28.此后，吳其南發表了多篇文章，如《20世紀中國兒童文學的文化闡釋》《“復演說”和成人對兒童的殖民》中，就復演論對中國兒童文學、兒童教育的影響做了進一步闡釋。。在教育學界，雖然諸如教育學、課程與教學論、外國教育史和學前教育學等學科的一些教科書通常都會或詳或略地介紹復演論，有關兒童哲學、美國兒童研究運動以及霍爾的研究大多也會或多或少提及復演論⑦劉曉東.兒童精神哲學[M].南京:南京師范大學出版社,1999;劉曉東.兒童精神哲學視野中的“精神”概念——對孫民從先生“商榷”的商榷[J].學前教育研究，2002(04):26-29;李國慶.現代歐美教育科學化運動的一個基石——兒童研究運動之研究[D].南京師范大學,2006；郭法奇.霍爾與美國的兒童研究運動[J].華中師范大學學報(人文社會科學版),2006(01):122-127；郭法奇,董國材.現代教育的早期探索:霍爾教育思想研究[J].貴州大學學報(社會科學版),2017(01):123-129.，但專門的研究一直不足。張紅霞等人的《教育重演論與中國教育改革》是較早專門討論復演論及其對教育影響的文字[6]，高振宇2021年的《重思“復演論”及對兒童學研究的影響和啟示》則是近20年來為數不多的專題研究成果[7]。在該文中，作者對復演論演變過程進行了較為詳細的梳理，并著重分析了復演論對兒童研究的啟示，但并未涉及復演論對教育和教育研究的歷史影響。

就總體而言，由于系統的專門研究不足，國內教育學界雖然對復演論及其在教育中的運用似乎并不陌生，但認識依然停留在浮光掠影、大而化之乃至以訛傳訛、人云亦云的階段。這種狀況既不利于諸如課程史、兒童教育史、外國教育史等專業領域相關專題研究的深入，也無助于對現代教育演變的總體把握。

二、復演論源流

在歐洲思想史上，復演論有著較為深厚的淵源。早在古希臘時期，阿那克西曼德（Anaximander）、恩培多克勒（Empedocles）和亞里士多德（Aristotle）等人的思想中就已經包含著某些與復演論關聯的思想萌芽。例如，亞里士多德就曾將三重靈魂序列“營養靈魂”“感覺靈魂”“理性靈魂”與生物體的個體發育相類比，并提出了“起初所有這些幼體似乎經營著植物的生活”的論述[8]。

18世紀，意大利哲學家維柯（Giambattista Vico）試圖提出一種能充分解釋人類發展一般規律的理論，復演論由此萌發。而后，經萊辛（Gotthold Lessing）、赫爾德（Johann Herder）、黑格爾（George Hegel）等人的進一步闡釋，復演論逐漸成為一種普遍的文化思潮，其影響波及哲學、文學、歷史學、心理學、自然科學和教育學等領域。文學家如歌德（Johann Goethe）和席勒（Johann Schiller），哲學家如康德（Immanuel Kant）、費希特（Johann Fichte）、謝林（Friedrich Schelling）、孔德（Isidore Comte)）和斯賓塞（Herbert Spencer），神學家如施萊爾馬赫（Friedrich Schleiermacher），科學家如海克爾（Ernst Haeckel）等都是復演論的重要代表人物[9]。

作為復演論的開山鼻祖，維科雖然并未明確提出“復演論”這個概念，但這個理論所包含的思想元素在維科著作中已基本出現。在1725年出版的《新科學》一書中，維科指出：“起源于互不相識的各民族之間的一致的觀念必有一個共同的真理基礎，一定就是這種共同的真理基礎支配了一切民族。”[10]（P154）也正是在這樣普遍永恒的原則之下，各民族依照神的時代、英雄的時代和人的時代向前發展[10](P489)。但各民族又時常因為貪婪，導致人們的理性常被野蠻所消解，最終又使人類復歸至野蠻的、原始的時代。維柯提出的有關人類永恒歷史的基本原則，事實上為歷史哲學視域下的復演論提供了基本思想模型。此時的復演論更多指向人類歷史演進的一般規律——當社會發展到一定階段，歷史就會表現出某種復歸，重新回到野蠻的狀態。

維科關于人類歷史演進規律的探尋進一步啟發了他對于人類個體發育進程和教育的思考。在第六人文講演中，他根據青少年發育成長的過程和特點，專門設計了一個漸進的學習過程。維柯所提出的“人性的萌芽”“人性的雛形”和“人性的成熟”三個階段分別與“神的時代”“英雄的時代”和“人的時代”一一對應。

維科認為，人性的萌芽階段即指兒童期，而兒童則復演了神的時代中的原始人的本性，例如各種感官是兒童與動物認識事物的唯一渠道[10]（P374）。通過對語言學進一步研究，維科指出早期人類的發音器官十分僵硬，各族語言一定是從單音節開始，因此兒童初學語言時也必須從單音詞開始，盡管兒童的發音器官纖維現已十分靈活[10]（P125）。而“原始人既然簡單像兒童，忠實于自然本性，最初的寓言故事就不能是偽造，所以必然都是些‘忠實的敘述’”[10]（P210）。除了對于兒童教育的啟示外，維科認為，通過對兒童語言學的研究，也能了解人類思維的發展歷程。因此，對原始野蠻社會的復歸也成了對思維水平與之相近的兒童的一種復歸。在維科的理解中，人類所有的認知都來自感性，而非理性，并且是在實踐創造的過程當中，由感性逐漸上升到理性的發展過程[10]（P385）。

受維科的影響，18世紀的許多學者，尤其是18世紀后期的德國思想家都參與到對個體發育過程與人類演進歷程的關系的研究中。在眾多學者中，戈特霍爾德·萊辛被認為是復演論思想的集大成者。

萊辛在他1780年面世的著作《論人類的教育》（The Education of Mankind）中闡述了他對復演論的理解并提出了更為系統的論述。他將個體一生的發展階段與猶太教－基督教的啟示相類比，并指出“在單個的人那里是教育的東西，在整個人類那里便是啟示”[11]（P102）。與之相似的類比貫穿全文。在他看來，教育是對個體的啟迪，而對人的啟迪則是對全人類的教育。而“啟示給予人類的，并非人的理性憑自己達不到的東西，教育給予人的，僅僅是人憑自己可能得到的東西，只是更快、更容易而已”[11]（P102）。這意味著啟示被萊辛視為單純促進人的某種自然稟賦，且使其有較快發展的一種行為。因此，教育不應該漠視這樣的問題，即“應該以何種順序發展人的能力，同樣，上帝在給予啟示時，也必須遵循一定的順序，必須恪守一定的尺度”[11]（P103）。

由此，萊辛則將人類歷史發展的三個階段與兒童的孩提時代、少年時代與成年時代相對應，試圖通過每個孩子的發展來定位人類認識的發展階段。正如萊辛所言，“上帝在引導自己揀選的民族經歷兒童教育諸階段”[11]（P106）。

人類教育的第一個階段是猶太教的啟示歷史階段。“在這個階段的民族如此粗野、如此不善于接受抽象思想，尚完全處于其孩提時代，這樣一個民族只能接受與其孩提時代相當的教育，即通過直接、感性的賞罰進行的教育。”[11]（P105）

在人類教育的第二個階段，也就是基督教時代。在這個階段，啟示與理性的關系更為緊密。萊辛認為，“當人類某一部分在理性上的運用已經有了長足的進步”，這個時期的人類正如同兒童的少年時代，當“孩子成長為少年，甜食和玩具讓位于正在萌發的要求，要像其兄長那樣享有自由、尊重、幸福”[11]（P117）。

在人類的孩提時代，上帝直接啟示單純的理性真理，或是在一段時間內上帝允許和著手將單純的理性真理作為直接啟示真理來講授，而在人類的少年時代，《新約》代替了《舊約》，成為了兒童較好的第二部初級讀本。至此，“靈魂不死的教誨是作為啟示來宣講的，而非作為人的推論結論來教授的”[11]（P120）。這意味著這個真理并非來自理性推導，而是源于其他“自外部”的告知。

在第三個新的永恒福音時代，人類的認識在經歷了之前的兩個階段后，在這里將走向一種完善。他認為前兩個時期，人類的行為依賴于感性的推動，而在第三個時期，“人行善只因其為善，而非由于給行善規定了任何報償”[11]（P126）。在萊辛的眼中，這就類似于少年長大成人后，成為了一個即使沒有榮譽、成功一類的前景仍然能夠履行其義務之人，走向人類的永恒福音時代的完美。

萊辛的《論人類的教育》在歷史哲學領域產生了不可磨滅的影響。萊辛嘗試揚棄人類不同宗教在歷史上呈現得迥然不同的形態，把握他們內在共同的本質，從單純的邏輯和歷史的外在對立轉向了內在的一致統一，并實現了從啟蒙哲學的理性主義向歷史主義的轉型。包括赫爾德、席勒、康德與費希特，乃至整個德國唯心主義中的重要人物，都受到萊辛思想的深刻影響。例如赫爾德受到萊辛的啟發，試圖在人類心智的統一和人類文化的多樣性之間找到聯系。赫爾德認為，這種聯系將史前形式與歷史形式聯系起來，借此解釋人類的起源、發展與延續，其主要特征即為輪回（Palingenesis）[12]。

黑格爾歷史哲學中的一些基本思想與萊辛、赫爾德之間存在著明顯的承繼關系。黑格爾在《精神現象學》（Phenomenology of Mind）中指出，“每個個體，凡是實質上成了比較高級的精神的，都是走過這樣一段歷史道路的……這段歷史道路就是作為人類的‘普遍精神所走過的那些發展階段’，在知識的領域里，我們就看見有許多在從前曾為精神成熟的人們所努力追求的知識現在已經降低為兒童的知識、兒童的練習，甚至成了兒童的游戲；而且，我們還將在教育的過程里認識到世界文化的粗略輪廓”[13]。黑格爾將歷史看作是絕對理念以人類活動形式進行自我表達的一種例證。

關于人類歷史對于每個個體的意義，黑格爾還在《哲學史講演錄》（Lectures on the History of Philosophy）中這樣寫道，“人類所有過去各時代工作的成果，通過一切變化的因而過去了的東西，結成一條神圣的鏈子，把前代的獲創給我們保存下來，并傳給我們”[14]。可見，黑格爾認為個體精神的發生史復演了種族精神的發生史，而這種一致性觀點的提出，建立在“精神（或邏輯）決定歷史”的基礎上，正如他所說，“那在科學上最初的東西，必定會表明在歷史上也是最初的東西”。[15]

到19世紀，受進化論思潮的影響，兒童研究受到關注，歐洲學術界出現了一種普遍的、對“萬物原初生長狀態的興趣”[16]。正如英國哲學家、心理學家詹姆斯·薩利（James Sully）所說，兒童研究工作的開啟受到了一種好奇心的驅使，這種好奇心使得地質學家試圖回到地球生成時的最初狀態，生物學家試圖尋找生命的原始形態[17]。

1866年，海克爾明確提出了“復演論”這一概念。他通過觀察胚胎細胞的發育過程，發現了在早期發育階段人類的胚胎與動物祖先的胚胎具有極高的相似度且難以分辨。由此為出發點，他假設了一個“物種始祖”的存在——變形蟲（因其最接近胚胎最初分化的形態），并認為人類胚胎發育的過程復演了動物祖先漫長的進化過程。其在《普通形態學》（General Morphology）一書中將其總結為“個體發育復演種系發生”（Ontogeny recapitulates Phylogeny），構建了個體發育與種系演進之間的密切因果關系[18]。

斯坦利·霍爾則對海克爾的生物復演論進行了進一步的闡發。他認為，如果胚胎的發育過程復演了生物學史所有的階段，那么成熟的人類形態同樣可以追溯到由類人猿進化到人類的歷史階段。通過一系列行為與心理發展階段的對比，霍爾指出，“人類個體發育的過程，事實上是個體以一種普遍的方式復演所有種系進化的過程。翻閱種系演化的歷史，物種逐漸從原生動物逐漸進化到后生動物。而人類從一枚胚胎直至發育成熟的過程中，也曾經歷過變形蟲、蠕蟲、魚類、兩棲類、類人猿、人等階段”[19](P2)。就人類個體而言，其成長過程的順序同樣經歷著其種族進化發展的相應階段，從生命產生之時到發育成熟的完整周期當中，個體都經歷了該物種發展進化的全部階段[20](P28)。

作為一種人類種族演化和個體發展的理論，復演論在歷經一百多年的演進后，逐漸成形、體系化并不斷啟發著人們對教育問題的思考。杜威曾對復演論的基本內涵做過精煉的概括，他認為復演論的主要內涵包括以下幾點：第一，人類個體與種族之間存在一種廣義上的對應關系；第二，這種對應關系是選擇和組織教學材料的關鍵依據；第三，與種族演進相對應的文化成果（cultural products）是兒童不同成長階段的主要學習內容[21]（P240）。由此可見，雖然復演論被廣泛運用到生物學、歷史學、心理學和文學等知識領域，但其與教育學的關系更為直接和關鍵。這也是其之所以成為近現代教育研究所格外“倚重”的重要“外源理論”的根本原因。

三、從赫爾巴特到德國赫爾巴特學派

由于復演論關注種族演化與個體成長過程及其關系問題，所以，復演論從形成之初便與教育結下了“不解之緣”，并被用于對教育問題的探索。在這方面，維科和萊辛開風氣之先。在他們之后，赫爾德、黑格爾以及盧梭（Jean-Jacques Rousseau）、裴斯泰洛齊（Johann Pestalozzi）、赫爾巴特（Johann Herbart）、福祿倍爾（Friedrich Froebel）、戚勒爾（Tuiskon Ziller）、霍爾和杜威等人都曾以復演論為基礎相繼提出了關于教育問題的思想主張，由此形成了一部獨特的教育思想史。

赫爾巴特是較早將復演論系統引入教育研究的重要教育家。他指出：“教育的目的是將兒童的道德水平提升至與現代文明相一致的程度。雖然兒童現有心智水平尚無法直接欣賞周遭環境中高尚且美好的事物，但兒童可以通過重新體驗過去階段中重要且有價值的道德要素，使得他的道德水平逐漸接近當代社會的文明程度。”[21]（P234）赫爾巴特的這番論述較為直接地指出了個體成長過程與人類種族演化之間的關系。在他看來，既然兒童的個體成長過程復演了人類歷史演進的歷程，那么假使想讓年輕人達至精神上的高度，就應該讓兒童觀察人類文明究竟以何種路徑得以發展。赫爾巴特指出，通過使兒童追溯人類道德文化發展的軌跡，人類文明的偉大進步將在兒童的成長中得以再現[22]（P78）。

在這種理念的影響下，赫爾巴特提出了一種粗略的有關學習內容選擇和安排的標準。首先，他認為，文學和歷史能夠最好地還原人類道德文化發展與演化的蹤跡。而從歷史哲學的角度來看，古希臘時期正是人類社會的“童年期”，其與處于童年期的兒童相對應。正如赫爾巴特所言：“低年級的歷史課將提供自亞當至今最值得注意之事的淺顯概貌并引領男童急速穿越一系列社會領域，而不讓其停留于兒童世界中。”[23]（P228）因此，赫爾巴特的教學主要以古希臘、古羅馬時期的經典著作作為教育文本而展開。

其次，赫爾巴特根據個體成長與人類歷史演進之間的對應關系，大致擬定了不同年齡階段的教育文本。他認為，6至9歲的兒童復演人類在其童年的世界，而這一世界可在《舊約》和荷馬的作品中找尋到蹤跡。因此，“《舊約》猶如母乳，是6至9歲男童的精神食糧”[23]（P229），而“荷馬史詩對于理想的童年的典型描述，為整個后世確定了一個閃光點”[23]（P189）。當兒童在成長至8歲或9歲時，兒童將進入擴大了的荷馬世界，并選擇奧德賽作為模仿和學習的英雄。赫爾巴特認為，《奧德賽》啟發兒童思考人類社會中的因果關系，甚至在該民族所有后來的作品中都能找到這位“詩歌之父”的影子[23]（P42）。在孩子成長至12至13歲時，他們已不再滿足于荷馬構筑的幻想之中，而選擇用希羅多德筆下的現實與之替代。此時，“奧德賽不得不讓位于自由的希臘人反對以奴役相威脅的波斯王的威力的振奮人心的斗爭”[23]（P229-230）。在復演論的影響下，赫爾巴特認為，個人獲取知識的方式必須與本民族歷史文化的產生發展過程相一致。

在赫爾巴特生活的年代，他的思想主張并未在德國教育界產生明顯的影響，就連赫爾巴特自己也曾哀嘆：“我那可憐的教育學沒能喊出它的聲音來。”[24]在赫爾巴特去世二十年后，當年曾旁聽過他的教育學課程的學生戚勒爾承擔起重新解讀和傳播赫爾巴特思想的重任。戚勒爾進一步發展了赫爾巴特基于復演論的課程構想，并將其命名為“文化紀元理論”（The Culture-epoch Theory），據此形成了一種依據人類演進歷程而擬定的課程體系，為課程理論的發展注入了強大的動力。

戚勒爾認為，兒童心智發展的過程大體上與其民族或人類發展的主要階段相對應。因此，正如在文學和歷史中發現的那樣，當兒童從文化的一般發展中獲得精神給養時，兒童的心智就得到了最好的發展。每個學生都應該依次經歷與其發展階段相對應的人類歷史發展階段。換言之，每個人都必須經歷種族自身所經歷的每一個階段，而對個人進行指導的最佳材料也取材于這些人類發展主要的歷史時期[25]（P122）。

除此之外，戚勒爾強調道德宗教關系對學生品格的形成具有重大影響，同時也由于19世紀后期宗教教育在德國學校課程體系中的重要地位，因此，他提出將雙重歷史序列作為課程的基礎。第一重序列（即宗教歷史）以《圣經》為中心，包括從亞伯拉罕時代到宗教改革時期猶太教和基督教歷史的主要時期；第二重序列則是德國歷史（即世俗歷史），包括從圖林根和撒克遜國王的早期傳統故事到拿破侖戰爭和1871年德國統一時期。表1為兩重歷史的時期劃分[25](P123)。

表1 戚勒爾關于雙重歷史對應紀元的構想

戚勒爾對每一個文化紀元都做了具體的闡釋。其一，史詩般的神話時代。戚勒爾認為，富有詩意的故事比任何東西都更適合兒童個性發展的早期階段，因為這些史詩般的神話最富有想象力，而想象力是最為強大的思想力量。這種看似孩子氣的精神，復演了整個民族童年的特征，以最簡單的方式創設了可靠的道德判斷手段[25]（P125-126）。

其二，魯濱孫飄流時代。戚勒爾認為，兒童在學習的第二學年，除了要繼續喚醒想象力外，必須逐步限制曾經不受控制的行為活動，將兒童引領至歷史進程中，而這一切都將通過笛福（Daniel Defoe）的《魯濱孫飄流記》得以實現。戚勒爾認為，當兒童處于與世隔絕的環境中時，就能按照事物本來的用途對其真正關系作出判斷。因而，戚勒爾敦促兒童回到史前時代，那時人類孤身一人，沒有族群相伴，僅通過匱乏的資源便獲得了生存的經驗并發明了工具[25]（P126-127）。《魯濱孫飄流記》創設了一種境遇，使得魯濱孫在從事各項生產活動中展現出人類的全部自然需求，并且兒童的大腦也可以明確地察覺并感知這些需求。與此同時，滿足這些需求的方法也要同樣巧妙地相繼演繹出來。那么，對這種境況激動人心但又簡單質樸的描繪，就會形成對孩子想象力最早期的訓練。

其三，第三學年及后續時代。兒童在經歷了魯濱孫般的個人奮斗歷程后，必須讓他們體驗個人與社會之間的依存關系，而猶太人社會文化發展的階段似乎與個人社會化發展階段相對應[22]（P82）。因此，從第三學年開始，學習材料將遵循猶太種族歷史演進的順序，從巴勒斯坦最早期的歷史延續至今。第三學年將從學習作為人類文化最早期的代表——族長時代開始；第四學年將講述以色列人從游牧生活到部落生活的故事，圍繞具有領袖風采的士師們是如何統治著百姓的生活與其他重要領域。而隨著最后一位士師的去世，第五學年，從以色列君王時代開始，這代表著一個有序的國家機關正式形成；第六學年，講述耶穌的一生。戚勒爾認為，耶穌的生命觀體現了文化總體發展的一個時代，而這個時代與兒童的發展相對應[25]（P127）。而第七、八學年，即使徒時代和宗教改革時代，被認為是傳播基督教教義的重要時期。除了第三學年開始的宗教文化紀元外，與之相并行的是世俗文化紀元，講述的是德國人自己的歷史，例如族長時代與圖林根時代相對應，基督時代與路德時代相對應。

學生們在不同階段學習的教學文本也正取材于各個紀元。在一年級和二年級，宗教教育并不以正規的形式出現，而是在禱告練習、圣誕故事等中出現。神話故事和《魯濱孫飄流記》是一、二年級的主要教材[26]（P94）。從三年級開始，與之相關的教學文本將被填充進每一個歷史紀元。例如，戚勒爾認為，五年級兒童的行為特征復演了德意志國王時代的社會發展特征，因此五年級的學生將學習羅蘭（Rolands）和查理大帝（Charles the Great）的傳奇故事。這一做法使得兒童頭腦和經驗中已存在的事物能夠與任何紀元的新材料相聯系，并予以闡明[25]（P128-129）。

值得注意的是，戚勒爾對于復演論的應用，實際上仍基于赫爾巴特提出的概念，即在兒童的心理結構中，存在著某種遵循種族整體發展計劃的傾向，而利用這種傾向就能與兒童的興趣、本能和沖動保持更密切的聯系[22]（P83）。戚勒爾進一步發揚了這一概念，并以文化紀元論為基礎為公共學校構建了針對兒童每個年齡階段的完整課程體系。至此，復演論以“文化紀元論”之名在教育中落地生根，并在德國廣為流傳。以戚勒爾為起點，文化紀元理論開始成為一個中心理念，從這個中心中衍生出各種各樣的課程構想。

四、從德國赫爾巴特學派到美國赫爾巴特學派

從19世紀末、20世紀初開始，由于美國留德學生和學者的努力，文化紀元論開始受到美國教育界的關注。美國赫爾巴特學派的三位代表人物查爾斯·德·加謨（Charles De Garmo）、麥克默里兄弟（Charles McMurry&Frank McMurry）將其由德國引入美國。在美國赫爾巴特學派的成員們看來，19世紀末的美國學校面臨著知識倍增、兒童負擔過重的嚴峻形勢。由于社會的轉型，知識內容面臨革新。新知識的大規模涌入，使得學生的課業面臨極大的負擔，而課程的分化又使得知識呈現斷裂式結構。1895年，尼古拉斯·巴特勒（Nicholas Butler）在美國全國教育協會會議上指出了這一最關鍵的教育問題。他以斯賓塞在《教育論》中提出的“什么知識最有價值”為題發表講演指出，“被時代裹挾著的學生往往因現代思想的復雜性感到困惑，而這也造成了他們價值觀上的混亂”[27]。德·加謨也同樣認為，“學校正面臨知識的快速轉型，即使是今天在座的年輕人中最有能力的人，也無法在其暮年之時窮盡知識，探索并抵達知識的邊界”[28]。

在這種形勢下，美國教育界亟需一種全新的課程組織方式，這種課程中應包含與美國當前社會相關且對兒童極具吸引力的內容，但又不會將學校課程種類擴充至兒童無法承受的數量。由此，文化紀元論被引入美國，被視為課程整合的基本組織方式，將知識有機地聯結為一個整體，并將傳統對于讀、寫、算的教學視為在復演過程中自然而然發生的事情，試圖減輕學生的課業負擔。

1893年，查爾斯·麥克默里出版了《普通方法要素》(The Elements of General Method)一書，這是美國第一次在正式出版的書籍中涉及文化紀元理論的著作。麥克默里在書中的闡釋進一步延續了戚勒爾德國式文化紀元的理論架構，但在戚勒爾的基礎上，他設計了一套美國化的文化紀元理論（見表2）[29]。在麥克默里看來，無論是宗教歷史還是德國歷史，都無法成為美國課程中的重要組成部分[26](P95)。

表2 查爾斯·麥克默里關于美國初等學校四至八年級對應紀元的構想

值得注意的是，麥克默里認為，對于一至三年級的兒童來說，美國的歷史并不具有價值。因此，其設計的前三年課程依舊采用了德國赫爾巴特學派的建議，但從四年級開始，兒童的教學文本將采用美國人自己的歷史文化成果。弗蘭克·麥克默里認為，神話、童話、傳說、詩歌以及其他描述真實歷史的形式，恰能用以了解種族發展歷程中的思想演變路徑[30]。

除了沿襲德國赫爾巴特學派將歷史文化成果作為課程組織的中心外，還有部分學者在以何種方式呈現種族演進歷程方面提出了不同的見解。例如，德·加謨強調商業地理（commercial geography）的重要性，敦促教育者意識到在人文學科、自然科學之外，經濟理念的重要性。德·加謨認為，“語法研究思維的形式，訓練思維的敏銳度，但沒有揭示任何道德關系；數字亦是如此，它是對無機自然界的定量研究。這兩個主題是有用且有必要的，但對任何道德洞見的貢獻都只能起到間接作用。而在文學、歷史，尤其是地理學中，我們可以聽到這個種族的心跳，因為它在與誘惑作斗爭，或因受到鼓舞而騰飛。此外，我們必須研究人類究竟在什么條件下相遇、奮斗并生活”[31]。

不僅如此，隨著赫爾巴特的一系列理念在美國的傳播，赫爾巴特門徒逐漸意識到赫爾巴特的觀點必須結合美國本土的教育情況加以改造。1895年，在德·加謨、麥克默里兄弟等人的倡議下，赫爾巴特俱樂部更名為全國赫爾巴特協會，并在出版的第一份年鑒報告中便聲明，成立協會的目的并非“囿于赫爾巴特及德國赫爾巴特學派的信條，而是要通過平等且充分地研究和討論來理解他們的教育信條”[32]。在第一份年鑒報告中，以范·利尤博士（Dr.Van Liew）發表《有關文化紀元論的教育學闡釋》一文為開端，美國赫爾巴特學派在其后的幾年中對于這一概念進行了本土化探索與深入挖掘。

在協會成立的首年，美國赫爾巴特學派的當務之急便是對這一概念溯本清源。除了援引哈勒大學瓦辛格爾教授（Professor Vaihinger,of Halle）的研究成果，對這一理論進行歷史性回顧，以此來證明該理論在教育界的普適性外，范·利尤提綱挈領地指出了這一理論與教學、兒童之間的關聯程度。他認為，過去教育家對于教學教材選擇和活動組織原則順序的討論皆基于直接的效用，而非真正的教育原則。文化紀元理論代表的是一種至高無上的且具有一定規范性的教學原則。這種原則符合兒童在發展過程中任意一個階段有關興趣、感知力和意志力的發展條件，一方面必須適應兒童的天性，另一方面也取決于在教學主題中找到相似的身體特征，能夠在兒童與環境之間、主體與客體之間尋找到一條最深切的紐帶[22]（P71）。而將種族演進歷程與兒童發展之間的對應關系引入課程之中，不僅為不同層次的學校教育中教授某些東西提供了依據，還提供了教授這些東西的材料選擇標準。

除此之外，范·利尤明確指出了文化紀元論是如何解決美國教育中存在的諸如知識倍增、學生負擔過重等困境的。他認為，在浩瀚的文明面前，人類的智力存在上限。因此，必須尋找一種方式，實現對于世界文明的全盤的理解，并將人類從無邊界的知識牢籠中拯救出來。文化紀元理論在教育中的引入便解決了這一難題，教育者試圖尋找每一個文化紀元中能夠代表世界文明的元素或主體，一旦掌握這些，學生就能全面地掌握過去的知識。

從1896年的美國赫爾巴特學派年鑒報告來看，文化紀元理論在這一年得到了更為廣泛的討論。十四篇年鑒報告，有九篇都在討論復演論的教育學應用。這些與會者來自不同學校、不同研究領域，卻都對文化紀元理論產生了濃厚的興趣，這一理論在1896年的流行程度可見一斑。作為美國教育領域出現的全新教育術語，學者們卷入到了這場有關文化紀元理論定義及其如何引入教育的爭論之中。就總體而言，1896年針對文化紀元論的討論呈現以下幾種聲音：其一，部分學者提出應謹慎使用這一理論。以伊利諾州立師范大學路易斯·加爾布雷特（Louis Galbreath）為代表的學者認為，在學者們能對種族和個人進行詳盡的研究之前，人們永遠無法清楚地認識到兩者之間的對應性究竟意味著什么[33]。其二，部分學者提倡更寬泛的應用范圍。來自新澤西州立師范大學的利維·塞利（Levi Seeley)指出，過于狹窄的年齡范圍的限定，無法發揮這一理論的實際用途。在此基礎上，他提出了個人的直覺階段、想象力階段與邏輯思維階段與種族的神話英雄紀元、中間紀元以及自由、自治紀元相對應的原則[34]。其三，部分學者堅決擁護這一理論，并進一步指出進化論對于這一理論的支持作用。來自伊利諾伊州立師范大學的大衛·弗里曼（David Felmley）認為，對于一個在宇宙中始終受支配的生命體來說，生物學證據一定能夠證明這一定律適用于人類個體的精神發展[35]（P127)。

范·利尤博士在評議以上論文時總結道，幾乎所有文化紀元理論的反對者都做了兩個假設：第一，文化紀元理論被它的倡導者視為最終定論；第二，兒童和種族之間的對應性是沒有限制的。他認為這兩個假設都是荒謬的。相反，該理論的提倡者普遍認為，雖然該理論是“一個具有強大教學暗示和教學價值的原則”，但仍需要“對兒童生活、文化史和人類成長進行研究，并在這兩者的比較中進行仔細的檢驗”。然而，當這項研究正在進行時，它可以被用來作為各種學科的教學方法的參考，這些方法將在實踐中得到檢驗[36]。

可見，美國赫爾巴特學派對于這一外來理論并非持全盤接受的態度，而是嘗試重新厘清理論的脈絡，證明這一理論引入教育中的必要性，并在德國赫爾巴特學派的基礎上，重新為其搭建適合美國本土教育情況的理論框架。至此，文化紀元論在美國赫爾巴特學派的討論之下，延伸出了不同的發展脈絡，但總體而言，其仍被視為一種課程組織的方式或是實現正確教學次序的合理解釋。然而，美國赫爾巴特學派的成員也逐漸意識到，“在很多方面，有關種族發展的文化紀元理論與達爾文的自然史進化假說有著戲劇性的相似之處，而且對于一些人來說，用后者作為前者有效性的證據的誘惑是不可抗拒的”[35]（P126）。因此，不少學者在后期指出，這一理論的確證必須經由兒童研究運動的相關成果予以證明[22]（P67）。

五、從赫爾巴特學派到霍爾和杜威

在19世紀后期兒童研究運動的影響下，偏重抽象思辨的理性心理學逐漸衰落，從實驗心理學、生理學角度探究兒童發展本質的科學思潮興起。兒童研究運動的代表人物霍爾試圖用物種進化階段替代赫爾巴特學派所提倡的文化史的階段，并認為只有站在生物學視角下認識個體成長的問題，理解個體成長與種族演進的關系，才能發現這些問題中包含的關鍵原則以及教育應當遵循的真正秩序[20]（P105）。這使得復演論在教育中的引入開辟了另外一條全新的道路。

為了更好地了解個體成長與種族演進之間的關系，以霍爾為代表的學者們發表了一系列研究成果，譬如兒童各個器官的異時性發育階段與人類種族演進的歷程基本保持一致；嬰兒的抓握行為、爬行習慣、體型和許多內部器官的形狀和比例都表明，嬰兒階段表現出類人猿而非晚期成熟人類的特征[20]（P74）。兒童在自由活動中，常表現出原始人階段的習慣和特征。例如極具暗示意味的追逐游戲，霍爾認為這是遠古時代狩獵活動的復演；此外，狩獵、捕魚、游泳、劃船又與遠古時代祖先的野外生活密切相連[37]（P87）；處于童年時期的男孩之間的戰斗往往帶著一種孤注一擲的意味，這些行為都象征著原始戰爭中為了某種賭注在個人之間進行的殊死較量[37]（P96）。霍爾認為，各種測量結果均表明兒童的身心發展規律，需要以人類種族進化階段的生存狀態與習性作為參考。以此為基點，霍爾使用復演理論，并將生物學和人類學的研究成果作為豐富的類比庫，認為任何教育改革訴求都可以在與這些記錄的比對中找到答案，從而豐富了他對于兒童身心發展規律的認識[38]。

此外，個體成長與種族演進之間關系的不斷明晰使得兒童的自然發展階段可以被有規律地呈現。學者們嘗試以人類個體與種族之間的對應關系為基礎，對兒童進行年齡分期，譬如，兒童在八至十二歲的少年期，其發展模式復演了人類遙遠的進化歷程中的俾格米人（pigmoid）的成熟期[19]（Px）。在這個時期早期人類祖先已不再是猿猴，但總體上尚未進入自身已能很好適應環境的歷史發展階段。因此這一階段的少年表現出了與前后兩個階段完全不一樣的特質。在這幾年中，“身體的生長速率放緩，隨之身體處于休養生息的狀態。但人的生命力、行動力以及抵御疾病的能力卻顯著增強”[39]。霍爾結合兒童在心理以及肌體方面的復演規律，重新擬定在兒童個體發展過程中四個明確的年齡階段：嬰兒期（從出生至下一年末）、兒童期（兩至七歲）、少年期（八至十二歲）與青春期（女孩：十三歲至二十歲，男孩：十四歲至二十歲）。

通過復演論在教育中的相關應用，霍爾描繪出兒童在每個生長節點上的自然發展過程。當教師過早地拔苗助長，可能會導致某一部分發展的永久停滯。然而過于壓制某些生長傾向，又有可能完全抑制下一階段的到來。因此，只有當學校的教育制度符合兒童的天性和需求時，學校的教育制度才能長久留存。霍爾認為，現如今許多在教育中爭論不休的問題，例如學校課桌椅的擺放形式、傾斜度和高度，教室的照明、供暖、通風問題以及教室的大小，課間休息的時間與頻率，課程量，課程時長，一天中教學的最佳時間段等，只要通過對于兒童的生理特征的觀察，并與復演論建構的人類進化模型相對應，就能從中尋得答案；也只有為解決這個問題作出了真正的貢獻，才能帶來有關青少年生理和衛生知識方面的新觀點[40]。

在霍爾的大力宣傳下，十九世紀末游戲場運動、自然研究運動等一眾校外教育改革運動領導者們，均主張使用霍爾提倡的復演論來踐行他們有關教育改革的理念①約翰遜（George Johnson）撰寫的《游戲和游戲教育》（1907年）一書，是一本專為斯坦利·霍爾撰寫的出版物，其中包含了許多對于霍爾的介紹；約瑟夫·李（George Johnson）在《教育中的游戲》一書中詳細分析了游戲本能與復演理論之間的關系；古力克（Luther Gulick）在霍爾的敦促下，于1899年發表了一篇題為《團體游戲的心理、教學和宗教方面認識》的文章，詳見:Johnson,George.Education by Play and Games[M].Boston:Ginn,1907;Lee,Joseph.Play in Education[M].New York:The Macmillan Company,1916;Gulick,Luther.Psychological,Pedagogical,and Religious Aspects of Group Games[J].Pedagogical Seminary,1899,6:135-151.。直至20世紀中葉，一本受成千上萬美國家庭追捧的保育書籍中仍留有類似的表達：“隨著兒童的發展，他在身體以及精神上的變化，正一步一步追溯整個人類歷史。”[41]此后，個體成長與種族演進之間的對應關系更多以“復演論”這一術語加以闡釋，逐漸替代了赫爾巴特學派提出的文化紀元論這一概念。二者雖均指向人類個體與種族之間的對應關系，但復演論在進化論以及胚胎學的武裝下，得到了更多人的認可，直至今日仍沿用這一表達。

相較于霍爾等人對于復演論的全盤接受并將其不加限制地運用于教育之中，杜威則顯得更為保守與謹慎。雖然在早期有關復演論教育意涵的討論之中，杜威一再強調他并非質疑復演論在“一般意義上”的確證性[42]（P91），但他指出，通過兒童發展與種族演進之間的對應關系引出教育的意涵，毋寧是一件極為復雜的事情，畢竟并非所有階段都具有教育學意義。與此同時，多數生物復演的過程發生在人類胚胎階段，這些階段都是極為短暫的，也沒有任何實質性意義。例如，沒有人會建議當孕婦體內的胚胎發育至“魚”的階段時，改變她的飲食習慣以迎合魚類的進食偏好，或對此做任何實質性的記錄[42]（P90）。這事實上隱含著杜威對霍爾將教育標準的制定過于依賴種族進化史研究的不滿。

為此，杜威試圖重新厘清復演論的教育意涵，并指出教育標準的制定應回歸兒童本身，而非種族。杜威認為，孩子對于事物興趣與種族不同時期的發展狀態有相似之處，并不意味著“個體要被迫經歷這些特定的發展時期”[43]（P307），其關鍵在于“兒童發展與種族演進過程中存在相同的生長動機與需要”[43]（P309）。換言之，正是因為個人的成長和種族的演進過程中會面臨著相似的生存環境和社會境遇，所以才會隨之產生相同的意識階段。教育者應尋找到這些重要的意識階段，例如明晰兒童頭腦中蘊藏著的與游牧時代相關的興趣，將這種興趣放在首位，而非機械地復演游牧時代[42]（P93-94）。

與此同時，杜威試圖重新尋找復演種族經驗活動的教學載體。杜威一再反對赫爾巴特學派將歷史文化成果作為復演的方式。杜威認為，兒童并沒有對于歷史的直接興趣，“任何真實的、有教育意義的歷史性的興趣僅僅是對現有社會結構興趣的反射”[42]（P94）。種族的演進過程從本質上揭露了現有社會基本形態的形成過程，而這些知識只能通過重溫特定生活方式的經驗活動予以獲得。為此，杜威強烈批判了在19世紀末的美國學校中，常用郎費羅(Longfellow)的《海華沙之歌》(Hiawatha)作為復演野蠻時代的方式。杜威指出，假定兒童在某個階段的興趣與種族處于農業時代時相類似，那么兒童需要一種主動表達自己興趣的方式，而不是間接地通過一些文本內容了解這種興趣在農耕時代所產生的影響。兒童應通過“接觸地球、種子、空氣、陽光，以及自然界中的巨大變遷，通過了解當代農業活動、農產品，以及農產品進入市場的方式，使其身上屬于農耕時代的本能得以滿足”[42]（P92-93）。

自1896年起，杜威便在他的芝加哥大學附屬小學（Chicago University Primary School）中將復演論付諸教育實踐，并使用了“工作活動”（occupation）這一概念。杜威試圖復演的并不是人類種族在演進過程中經歷的每一個階段，而是試圖追溯被稱之為“工作活動”的基本社會生活演化的過程。杜威學校的教學從早期對家庭生產活動的關注，逐漸拓展至狩獵時代、農耕時代、工業時代，最后遵循著年代順序，從地中海沿岸的古代世界開始，歷經歐洲歷史再延伸至美國歷史的特殊部分[44]。例如，從七歲開始，兒童將重新體驗工業文明的歷史發展進程。從人類作為野蠻人開始，沿著逐級發展的歷史階段，直至人類開始進入文明的時代——鐵器時代。對于鐵器時代的討論，進而延伸出了建造一座土制大熔爐的需求，這種需求將與有關燃燒的原理、關于制圖和燃料的性質的教學相結合[45]（P47-48）。由此，兒童將“循著歷史上人類的進步足跡向前，能真正懂得所使用的原料和包含的機械原理，把這些活動聯系起來，就無異于把人類歷史的發展進程復演一遍”[45]（P33）。當兒童對于“棉織業為何比毛織業發展得遲一些”這個問題不甚理解，杜威則通過讓兒童復演祖先的勞作方式，“用手去棉籽，有一組兒童勞動了三十分鐘之久，所得皮棉不到一盎司，兒童由此推知他們的祖先為何穿羊毛而不穿棉衣等知識”[45]（P33）。杜威認為，這樣的做法使得“兒童在一年內的作業（每周共五小時）中獲得的有關科學、地理和人類學的事實，較之美國赫爾巴特學派所主張的只給固定的課文提供事實的課堂中所獲取的知識要多得多”[45]（P48）。

總的來說，杜威贊成兒童個體發育與種族演進歷程之間存在對應關系。但就復演論在教育中的應用，杜威則認為要從兒童的角度出發，對于這種理論加以研究、證明并加以絕對的控制。為此，杜威再次重申道：“我們對個體成長與種族演進之間的對應性以及種族演進時期的社會活動研究方面尚存在認知鴻溝；無論如何，必須先縮小這一鴻溝，復演論在教育中的應用才能從模棱兩可和混亂的狀態中得以擺脫，那時才能真正證明這一理論在教育應用中的合理性。”[42]（P95）

六、復演論產生重要影響的內在原因

自近代初期以來，一系列來自哲學、自然科學以及心理學等領域的理論相繼被引入對教育問題的思考，并產生了不同程度的影響。例如，以笛卡爾（Descartes）和斯賓諾莎（Spinoza）等為代表的理性主義哲學和官能心理學的引入確立了理智訓練的教育目標和形式訓練的教育途徑；以洛克（Locke）和貝克萊（Berkeley）等為代表的經驗主義哲學和聯想主義心理學為直觀教學的推行奠定了科學的基礎；生物進化論則從根本上推動了兒童觀的革新；如此等等。與上述“外源理論”相比，復演論對教育研究產生影響的特殊性不僅在于持續時間更長、影響范圍更大，而且也在于其影響所產生的結果更為廣泛。

從17世紀到19世紀末、20世紀前期，在歐美國家相繼出現了大批重要的教育家。由于多種復雜的原因，這些教育家的思想來源或理論基礎既豐富多樣，又相互沖突。相對而言，復演論是被具有不同理論背景的教育家們較為普遍接受的一種思想來源。服膺經驗主義哲學的盧梭與深受理性主義哲學影響的赫爾巴特都接受了復演論的思想主張，而分屬不同哲學流派的斯賓塞與霍爾和杜威同樣將復演論作為其教育思想的重要元素，如此等等。正因為被諸多教育家所接受并被用于其對教育問題的思考之中，復演論得以廣泛傳播，對歐美國家近代教育產生了深遠的影響。赫爾巴特和德國赫爾巴特學派的思想不僅在法國、英國等歐洲國家得到傳播，而且擴散到北美、亞洲等地區。霍爾大力倡導的青春期理論和兒童發展理論直接引發了兒童研究運動、游戲場運動、自然研究運動在美國的相繼開展，并波及其他國家。而杜威思想的影響則自不待多言。限于篇幅，本文難以充分展開梳理基于復演論而形成的教育思想的具體影響。概言之，從18世紀末至20世紀前期，像復演論這樣對近代教育產生如此廣泛和深遠影響的思想文化理論即使不是絕無僅有，也是難得一見的。

復演論之所以能夠產生重要影響的一個內在原因是“適時”。復演論對近代教育的直接影響雖然表現在多個方面，但主要表現在學校課程的選擇和安排方面。而這正是近代教育（尤其是中等和高等教育）所面臨的主要問題。一方面，17世紀以后，隨著社會、政治、經濟、科學和文化等方面的巨大變化和發展，人類知識進入到一個前所未有的快速增長時期，各領域的知識日新月異，出現了大量新興的學科。另一方面，由于啟蒙運動的推動以及科學技術在社會生產和人類生活中所顯現的巨大作用，知識逐漸成了一種新的社會統治力量。在這種全新的形勢下，如何在浩若煙海的人類知識中選擇恰當的教育教學內容，就成為教育的頭等大事。而要進行選擇，自然就涉及到選擇的依據。在古代，學校教授何種知識，開設哪些課程，更多地是因襲傳統、習俗、經驗或宗教的權威。而到近代，所有那些曾經的權威都逐漸喪失了其不證自明的合理性。因此，尋求課程選擇和安排的新依據就成為教育活動亟待解決的重大問題。而復演論的出現正當其時，為解決教育中的迫切問題提供了重要的理論基礎。在西方世界，自有學校以來，很少有一種理論能如此長久地對課程理論和實踐產生如此重要的影響。

復演論之所以能夠產生重要影響的另一個內在原因是“適用”。近代以來，歐美國家先后涌現了大量哲學、歷史學、心理學和自然科學等領域的新思想，很多新思想也曾相繼被引入對教育問題的思考，但并非所有“外源理論”都能有效地解決教育中的重大問題或對思考、解決重要教育問題提供有效的支持。復演論之所以能夠得到如此眾多的重要教育家的“青睞”，并持續為近代以來的教育思考提供靈感，一個非常關鍵的原因就在于它的適切性。就其揭示人類歷史和人類文化演進過程的基本規律的努力而言，復演論是一種歷史文化理論。而由于它強調人類個體的生長過程重復了種族的演化過程，因此它又是一種兒童發展理論，揭示了個體成長的過程以及各個階段的基本特征。正是基于對個體發展與種族演化之間內在聯系的認識，復演論從人類文化發展不同階段的標志性成果找到了契合不同階段兒童學習的恰當材料，從而為課程理論和實踐提供了一種新的、有力的依據。

復演論之所以能夠產生重要影響的第三個內在原因是“適度”。從維科、萊辛到赫爾巴特、霍爾和杜威，那些自覺汲取復演論進行教育問題思考的教育家并不試圖借此解決教育中的所有迫切或重要問題，而是著力解決學校的課程設置和課程內容選擇問題，這便使其探討具有明確的指向性和目的性，因而也更具實踐性和現實性。回顧復演論自萌芽到“全盛”時期的歷程，可以清晰地看到，雖然在一定階段或在某些教育家的思想中，復演論也曾被運用到對教學或學習過程的探討，但主要應用于課程理論和實踐的范疇，尤其是在德國和美國的赫爾巴特運動中，這種現象就更為明顯。事實上，也正因為“適度”且聚焦于課程問題（尤其是中學的課程問題），因而才形成了一系列重要的課程理論，解決了中學教育亟待解決的重大問題，從而為現代中學的改革和發展提供了強勁的動力。

通過對復演論在教育中運用的歷史過程的簡要梳理，可以清晰地看到，作為一種“外源理論”，復演論之所以能夠對歐美近現代教育思想和教育實踐產生廣泛和重要的影響，除了這種理論本身的基本特性之外，還在于運用這種理論的主體本身所發揮的作用。任何一種“外源理論”都不會自動對教育思考和實踐產生影響，也不可能不經任何中介直接成為思考教育問題的依據，這需要借鑒和運用這種理論的主體進行第二次乃至更多的再創造。從維科到萊辛，從赫爾巴特到戚勒爾，從霍爾到杜威，諸多思想家既努力將復演論運用到對教育問題的思考，同時不斷從不同知識領域出發直接參與到復演論本身的豐富和完善之中，在發展復演論的同時進一步深化對該理論的理解，從而推動其在教育中的運用。易言之，復演論在教育中運用的過程同時也是它自身逐步演化的過程，也正因為理論本身的演化，使得它更為貼近教育問題，從而獲得了更大的適切性，進而產生了更為廣泛和重要的影響。正因如此，即便復演論在歷史理論或文化發展理論等領域的影響逐步衰減，但其在教育領域的作用卻能經久不衰。

當代教育問題的巨大復雜性決定了不斷從相關學科或知識領域借鑒理論和方法的必要性。這種需要比以往任何時候都更為迫切和重要，這是毋庸置疑的。正因如此，主體如何選擇“適時”和“適用”的理論、并加以“適度”的運用，尤其是主體如何以不同方式“介入”或深入把握“外源理論”，諸如此類的問題同樣具有前所未有的重要性。面對這些與教育研究“生死攸關”的重大問題，任何在“拿來主義”掩蓋下的實用主義、功利主義和形式主義不僅無益，而且有害。近四十年乃至更長時間以來，教育學科在借鑒“外源理論”方面所付出的努力有目共睹，但同樣顯而易見的是，這些努力所取得的成效并不盡如人意，其中原因既需要學界的自我反省，同樣也可以史為鑒，真正從歷史中獲得教益。