高質量勞動教育：應然樣態與推進策略

柳友榮，方 蒙

（1安徽藝術學院辦公室，安徽 合肥 230000；2.安徽大學高等教育研究所，安徽 合肥 230000）

在《教育部關于公布2021 年度普通高等學校本科專業備案和審批結果的通知》新增本科專業名單中，勞動教育赫然在列。這是勞動教育首次被提至學科專業層次，既體現了勞動教育的重要性，同時又對勞動教育課程、師資、評價等提出更高的要求。新時代黨和國家對勞動教育的重視與日俱增，勞動教育發展實現了一定層次的飛躍，但其實踐仍存在諸多問題，如教育成效欠佳，在學校中被弱化、在家庭中被軟化、在社會中被淡化。此外，勞動教育目的異化、體系不完整、實施無保障等問題也在阻礙勞動教育的進一步發展，勞動教育整體質量水平有待提升。在國家政策的積極倡導、社會各方的有力支持下，為何勞動教育發展之路仍舊崎嶇坎坷？本文旨在深入剖析勞動教育發展中的各種關系，并提出針對性建議，為高質量勞動教育實踐路徑提供策略支持。

一、高質量勞動教育內涵

高質量發展一詞最先起源于經濟學領域，習近平總書記指出“高質量發展不只是一個經濟要求，而是對經濟社會發展方方面面的總要求”［1］，教育、生態等社會子系統同樣需要定位高質量發展。但高質量發展沒有完全統一的標準，“教育高質量發展不是經濟領域高質量發展的移植，更不是經濟領域發展指標、規則對教育發展的宰治和接管”，［2］同樣，勞動教育高質量發展也不完全等同于教育的高質量發展，厘清勞動教育高質量發展的內涵還需回歸質量的本真含義。在ISO8402中質量被定義為“反映實體滿足明確或隱含需要能力的特性總和”；2015 年國際標準化組織將其定義為“促進組織所關注的以行為、態度、活動和過程為結果的文化，通過滿足顧客與相關方的需求和期望實現價值”。從質量觀的演變中可以發現：由強調實體特性這一產品本身所具備的特征到同時關注文化、實體特性與滿足程度，質量不再是單純地談論優劣程度，而是“作為整體存在的實體系統所具有的固有特性滿足不同利益相關者的不同層次要求的程度”［3］，勞動教育質量則是指勞動教育滿足人們發展需要的程度。資源豐富、場所廣闊、成果多樣固然是高質量勞動教育重要的外在特征，但勞動教育內核是人的發展而非物的生產，鑒于此，高質量勞動教育是能更好地滿足人的發展需要，實現人的全面發展的教育。

高質量勞動教育，究其根本是為了滿足人全面發展的各種需要和訴求，是一個內涵豐富的多維概念，不僅表現在勞動教育可視化的外部特征，更聚焦于勞動教育育人的質量水平，關注育人的過程性和發展性。這意味著高質量勞動教育必須將“以人為本”的發展理念貫穿于勞動教育全過程，把好方向關，制定科學人文的勞動教育目標；提升執行力，推動高效全面的勞動教育實施；用好指揮棒，明晰個體導向的勞動教育評價，真正實現勞動教育的潛在價值。

二、高質量勞動教育的應然樣態

建設高質量勞動教育是社會主義教育發展的必然要求，明晰高質量勞動教育的應然樣態是其建設的基礎要義。高質量勞動教育的本質規定了其根本目的必然是促進人的發展，而勞動教育目的達成有賴于勞動教育文化的建構、實施場域的范圍以及評價的價值尺度。

（一）科學的勞動教育目的共識

馬克思認為“教育與生產勞動相結合，不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展人的唯一方法”［4］530，換句話說，勞動教育是為了人的全面發展，而不僅僅是培養人掌握某種技能促進生產的發展。習近平總書記在全國教育大會上強調“要在學生中弘揚勞動精神，教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動”，說明勞動教育的培養目的超越了以往單純地對勞動技能的培養，更多地聚焦于精神層面、著重于創新性。《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）正是對習近平勞動觀的解讀與實踐，指出勞動教育的總體目標可劃分為“勞動觀念、勞動能力、勞動精神、勞動習慣和品質”四個維度，是對社會主義建設者和接班人勞動精神面貌、勞動價值取向、勞動技能水平的時代詮釋。有鑒于此，科學的勞動教育目的應是以馬克思主義勞動觀和習近平勞動觀為方向引領，幫助學生獲得正確的勞動認知、科學的勞動行為、不朽的勞動精神、深厚的勞動情感以及創造性勞動的能力，在勞動中尋求自我的本質、實現人生的價值。

（二）正確的勞動教育文化建構

教育生于文化、長于文化、豐盈于文化，良好的教育離不開文化的浸潤。勞動教育同樣需要以勞動文化為底色，馬克思認為文化是“人改造自然的勞動對象化中產生的”［5］，勞動本身就是一種文化。我國自古便有“勞則思，思則善心生”的優良勞動文化傳統，但同時也存在“勞心者治人，勞力者治于人”的觀念偏見，且新時代勞動文化良莠不齊，“網紅文化”的興起在不斷扭曲人們對于勞動價值觀的正確認知，高質量勞動教育呼吁正確的勞動文化。新時代勞動文化是人們對于勞動平等、勞動地位、勞動價值等穩定而持續的認識，它肯定了勞動的重要意義及勞動者的價值與尊嚴，突破資本剝削下的勞動異化困境，是勞動教育全面實施的有力支柱。高爾基曾言“當勞動是種快樂時，生活是美的；當勞動是種責任時，生活就是奴役”，勞動教育文化正是要構建“快樂勞動”，推動人們自由自在、自發自覺地從事勞動，使勞動成為一種享受和權利。

（三）勞動教育實施的場域互濟

“場域”一詞最早由法國社會學家布迪厄提出，“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或一個架構”，［6］場域都是開放的空間，其邊疆界限也是動態的。不同于教育系統這一概念，由場域與教育結合生成的“教育場域”，其中每一場域的關系更加密切。勞動教育貫穿人的幼年、學習、工作，涉及家庭、學校、社會三個勞動教育場域，各場域相互促進，在實施中達到“互濟”狀態。一是場域內“互濟”，即家庭、學校、社會的內部各自發生作用。如學生和家長在勞動觀上相互影響，勞動教育課內、課外融合以及校內、校外聯動，各部門、企業、組織、機構共同承擔起在社會中深化勞動教育的責任。二是場域間“互濟”，即家庭、學校、社會之間構成勞動教育循環。家庭發揮基礎作用、學校發揮主導作用、社會發揮支撐作用，勞動教育實施從孤立的板塊轉化為三位一體協同育人的格局。

（四）勞動教育評價的個體導向

勞動教育通常以班級或小組為單位，學生接受的勞動教育內容基本相同，形式上看保證了教育平等，實則忽略學生的個體差異，淡化了勞動教育的“個體價值”。普羅塔戈拉（Protagoras） 認為，人是萬物的尺度［7］138，人的發展是評價事物的基本標準，衡量事物的根本尺度。高質量的勞動教育評價尊重人的發展規律與個體間的差異性，不機械地以某個標準化評價模板套用在教育的每一階段、每一個體上。評價的焦點不僅是學生勞動成果的好與壞，更要關注在此過程中學生的整體表現，如勞動認知是否加強、勞動技能是否提升、勞動精神是否升華、勞動情感是否培養；評價的形式打破“唯分數論”禁錮，更多的是以體現學生主體性的描述性評價為主，從尊重個體能力、愛好、性格差異出發，真正做到評價“因人而異”。以個體為導向、促進個體更好的發展，才是勞動教育評價的根本要義。

二、推進高質量勞動教育實踐路徑

勞動教育起步雖早，但發展緩慢、問題繁多，如認知不清、實施困難、時空囹圄、教評低效等。為促進勞動教育進一步完善，理應以破除勞動教育短板、達成應然樣態為立足點，深入剖析勞動教育發展中的各種關系，為推進勞動教育高質量發展提供策略支持。

（一）民間立場與科學內涵

勞動教育民間立場廣泛存在于勞動教育的實施改革之中，潛移默化地影響著勞動教育的發展，民間立場與勞動教育的科學內涵一致則會大力推進高質量勞動教育體系的建成，反之則會成為普及勞動教育的阻力。依據推行情況來看，目前我國勞動教育民間立場在一定程度上有悖于政策立場的要求和學者立場的價值觀［8］，在勞動教育內涵、目的、意義等方面出現認知偏差，不利于勞動教育的質量提升。民間立場背離科學內涵，其主要原因有兩點。一是受傳統文化的影響。自古以來中國文人便“重術輕器”，認為“學而優則仕”，輕視勞動教育的觀念根深蒂固。二是受應試教育的影響。近些年來，盡管國家大力提倡素質教育，強調德智體美勞全面發展，但勞動教育的宣傳力度和政策要求的剛性仍有待加強。

樹立科學勞動教育觀可從以下幾個方面著手。其一，辨別勞動與勞動教育。勞動是指人類創造財富的活動，包括腦力勞動和體力勞動。而勞動教育重在“教育性”，是促進學生全面發展的一種普通教育。進行了勞動不等同于接受了勞動教育，只有在勞動中注入育人的靈魂，勞動才能升華成勞動教育。例如，種下一棵樹只是單純的勞動，但在種樹過程中賦予樹特殊的含義，如以個人或集體來命名，培養學生對勞動的興趣、體悟勞動的快樂才是真正的勞動教育。其二，深刻領悟勞動教育的重要意義。首先，勞動教育旨在培養學生掌握日常生活勞動技能、養成正確的勞動價值觀、根植深厚的勞動情懷，對學生達成完滿人格而言至關重要。其次，勞動教育作為五育內容之一，是智育、美育實施的主要途徑，與德育、體育密不可分。高質量勞動教育以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美，是促進學生全面發展的重要途徑之一。

（二）勞動認知與勞動行為

堅持勞動認知和勞動行為相統一，實現知行合一的勞動教育。《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）指出勞動教育決定社會主義建設者和接班人的勞動精神面貌、勞動價值取向和勞動技能水平，這意味著勞動教育是對學生勞動認知與勞動行為的雙重培養，二者不可偏廢。一方面，重行輕知使勞動教育簡單化。機械地讓學生參與某項勞動，學生可能會從中獲取一定的勞動知識與技能，但不會因此熱愛勞動甚至會厭惡勞動。依據凱爾曼的態度三階段理論，此時學生正處于依從階段，即迫于外部壓力作出的勞動行為，這是最表面的態度改變。另一方面，重知輕行使勞動教育流于形式。高質量勞動教育包含對學生勞動價值觀的引領與構建，但絕不能僅停留在認知層面，要促進學生將勞動認知內化為自覺的勞動行為。按照態度三階段理論，學生通過勞動教育自覺地改變勞動觀念這一行為正是認同階段的表現，即態度變化是主體自愿產生，但這一態度并未完全與自身價值觀融合。

高質量勞動教育力圖達到凱爾曼態度階段理論的第三階段——內化，即個體獲得新的自覺的認知信念，并以這種信念評判自己的價值時所發生的完全的態度改變，需要堅持認知與行為相結合，將勞動教育內化于心、外化于行。陶行知的生活教育理論中提到“教學做合一”，即“在做中學”“在學中做”，強調在“做”中滲透“思想”，正是認知和行為相統一的體現。勞動行為受勞動認知的制約，每一次的勞動行為都是對勞動認知的再次深化，但完整的勞動教育體系中并非只是簡單地從勞動認知到勞動行為，“知情意行”才是勞動教育鏈條的全部要素。正確的勞動認知只是勞動行為的必要條件，這中間還需個體在情感上對勞動教育形成認同、在意志上始終堅定勞動教育，在認知、情感、意志的作用下，個體才會發生自覺、持久的勞動行為。從勞動認知出發培養勞動行為，形成認知-行為雙向影響的教育循環，實現知行合一的勞動教育，推動勞動教育高質量發展。

（三）“一育”與“一課”

“一育”不等于“一課”，防止窄化勞動教育。“勞動教育是從育人的角度出發，以培養合格的社會主義建設者和接班人為目標的全過程，而勞動教育課程特指在固定場所由固定人員實施的相對有計劃、有組織的教學過程”［9］，可以說勞動教育與勞動教育課程是目的與手段、整體與部分的關系，勞動教育課程是勞動教育實施的有效途徑和基本保證，但不等同于完整的勞動教育。勞動教育不僅是勞動課堂上的教育，也是其它課程中的勞育、實踐中的勞育，更是文化傳承、日常生活中的勞育。推動勞動教育高質量發展，要辨清勞動教育和勞動教育課程的關系，構建勞動教育實踐的“課程+”模式。

一方面，完善勞動教育課程體系，澆筑勞動教育高質量發展的堅實基礎。其一，開發專門勞動課程。勞動實踐中時常出現所有第二課堂都被認為是勞動教育課，勞動教育課程“包攬”一切勞動教育任務等誤區，這正是對勞動教育課程錯誤解讀的表現。勞動教育課程以教育的邏輯組織勞動資源，以加強學生的勞動教育認識為主要目的，推進勞動教育發展。通過明確勞動教育課程定位、健全勞動教育課程管理制度、加強勞動教育師資建設、構建特色的校本勞動課程等措施，提升勞動教育課程質量。二是構建融合勞動課程。融合勞動課程意味著勞動教育課程要以其它課程或內容為依托，建立起“上下有序、內外銜接、面體結合的跨界融合的勞動教育課程體系”［10］。在中小學階段，主要是在勞動教育中融入學生的日常生活經驗以及基本的勞動技能與常識；在高等學校中，勞動課程和專業課程融合可以彌補勞動教育課程流于形式、難以落地的問題。

另一方面，積極拓寬課程以外的勞動教育途徑，如以文化、管理、活動等方式推進勞動教育。學校文化育人的載體包括傳統的物質環境和現代媒介形態，具體可以從校園建筑、校訓、校徽、校歌等展現勞動風采，通過校史文化傳遞、校園情懷感知傳遞“美麗勞動”［11］的價值觀。學校管理工作同樣具有教育屬性，以愛崗敬業的工作作風和勤奮求實的嚴謹態度潛移默化地影響學生，設置勤工儉學、助研助管等崗位等使學生切身體悟勞動。積極開展校內外實踐、講座、公益活動等，精心設計各種活動在其中滲透勞動教育精神，避免活動形式化、表面化，真正實現高質量勞動教育。

（四）制度話語與勞動教育能力

以制度話語的要求為目標逐步提高勞動教育能力，實現勞動教育的提質增效。2021 年10月21 日，教育部召開全國中小學勞動教育現場推進會強調“既要明確勞動教育的規定和要求，也要提升實施的能力”，制度設計是勞動教育的方向引領，實施能力則是勞動教育實施的基本保障。制度話語不明確，勞動教育實施則“有力無處使”；同樣，制度設計再好，能力不達標，勞動教育也終歸是紙上談兵。因此，理應堅持制度話語與勞動教育能力“兩手抓”，明確基本方向，筑牢基礎保障。《意見》對勞動教育的保障機制、實施路徑、發展模式等提出了方向性要求，然而勞動教育能力即教育者（學校或教師）實現勞動教育目標必備的綜合素質，遠不能滿足其需要。有鑒于此，對標制度話語設計，提升勞動教育能力對高質量勞動教育而言意義重大。

其一，提升勞動認識能力。很多教育者對勞動教育的科學內涵、育人意義、實施途徑等認知不清晰，勞動教育的開展缺乏理論基礎。要加大勞動教育的普及力度、積極宣傳勞動教育，改變學校重“文化”輕“勞動”的風氣。其二，提高勞動示范能力。目前勞動教育師資隊伍尚未成熟，在勞動教育中扮演的角色大多數仍然是指導者與傳授者，沒有真正地參與到勞動中去，亟需培養建設一批理論基礎扎實、實踐能力強的專業師資隊伍；同時挖掘學生中的“勞動之星”，宣傳社會中的勞動模范，以榜樣的力量推進日常勞動教育。其三，加強教育實施能力。新時代的勞動教育起步較晚，相應的配套設施、勞動場所不夠完善，教師的專業能力也有待加強。為此，要加大勞動教育投入，因地制宜建設有本地特色或學校特色的勞動設施與場所。其四，提升課程開發能力。《綱要》中提及“在學科專業中有機滲透勞動教育、在課外校外活動中安排勞動實踐”，打破學科壁壘，突出勞動的“教育性設計”［12］，如挖掘專業教育的“勞動之源”、勞動教育的“專業之處”。其五，提高勞動評價能力。為什么評價？誰評價？怎么評價？評價什么？弄清楚勞動教育評價的核心問題，改變固有的終結性評價模式，在勞動過程中關注學生的差異性、感知學生的情感變化，以促進學生發展為目標，豐富勞動教育評價形式。

（五）勞動資源與勞動教育資源

廓清勞動資源與勞動教育資源，拓展新時代勞動教育的內涵。高質量的勞動教育離不開資源的支撐，資源匱乏的勞動教育猶如無源之水、無本之木，失去了持續發展的可能性。因此，勞動教育的首要工作就是加強勞動教育資源的建設，但實際卻收效甚微，其主要原因之一就是勞動教育資源被簡單地等同于勞動資源，忽略了勞動教育資源的育人性。

勞動是為了創造物質財富與精神財富，資源指一切可被人類開發和利用的物質、能量與信息，那么勞動資源就是一切通過體力勞動和腦力勞動可以被開發與利用且最終形成財富的物質、信息與能量。勞動資源被用來創造財富，追求的是“勞動力的高效率性、勞動工具的先進性、勞動資料（對象）的可及性”［13］，也就是說勞動資源意在生產效益的高低而非勞動力自身的發展。勞動教育資源則是指一切可以促進人在勞動思想意識、勞動價值態度以及勞動技能水平等層面上提升的物質、信息與能量，勞動教育資源著重于育人質量的高低而非財富的創造。從目的上看，勞動資源是通過各種生產要素的投入與配置以達到生產目的，勞動教育資源強調受教育主體在資源運用過程中得到發展；從對象上看，勞動資源多以易操作的具象物體、抽象資源為主，而凡是能對學生起到促進發展作用的都可以稱為勞動教育資源；從過程上看，勞動資源的開發與利用是勞動主體一系列重復性勞動或創造性勞動的過程，而勞動教育資源需要教育主體的精心設計才能發揮育人作用。綜上，勞動教育資源有著更廣泛的外延意義、更全面的教育屬性、更具人文關懷的價值取向，是高質量勞動教育的強勁引擎。

開發勞動教育資源不僅要在可感可知的勞動資源基礎上轉化，同時也要大力發展各種看不見、摸不著的勞動教育資源。一方面，持續開發顯性勞動教育資源。如勞動教育課程、勞動教材、勞動基地等，確保勞動教育實施有基本保障。另一方面，不斷盤活隱形勞動教育資源。從勞動模范、勞動文化、日常勞動以及勞動藝術作品中發掘潛在的勞動教育資源，建構“活”而“美”的勞動教育資源體系［13］。

（六）勞動教育成果與勞動教育評價

深刻認識到勞動教育成果僅是勞動教育評價的要素之一，防止勞動教育評價異化。勞動教育評價是勞動教育目標達成度的重要體現，遵循勞動教育目標的邏輯，評價亦應以學生發展為主要遵循，關注學生在勞動教育中的各種體驗與收獲。《綱要》明確指出勞動教育總體目標是“準確把握社會主義建設者和接班人的勞動精神面貌、勞動價值取向和勞動技能水平的培養要求，全面提高學生勞動素養”，但在實際情況下，由于具備可視性和直觀性，彰顯勞動技能水平的勞動教育成果往往成為評價的唯一依據。勞動教育評價過于關注勞動形態方面的物化產出有悖于評價的發展邏輯，必然會造成只見物而不見人、只見生產而不見教育的價值偏頗。人們對評價幾乎形成一種“宗教”式的崇拜，評價的價值與使命遠遠超越其本身的工具意義［14］，為了使勞動教育評價這根“指揮棒”真正發揮作用，必須提升評價的質量。

首先，豐富勞動教育評價指標體系。勞動素養是勞動教育評價的主要內容，檀傳寶認為勞動素養包括勞動價值觀（態度）、勞動的知識與能力，劉茂詳將勞動素養劃分成五個一級指標即勞動認知、勞動情感、勞動習慣、勞動能力、勞動精神［15］。結合學者觀點，本文認為勞動素養主要由勞動認知、勞動行為、勞動情感與勞動精神構成，其中勞動認知分為勞動知識和勞動觀念兩部分。形成科學的勞動評價體系就要充分關注學生對于勞動知識的知曉度、勞動觀念的自覺度、勞動行為的持久度與嫻熟度、勞動情感的認同度、以及勞動精神的堅韌度。其次，優化勞動教育評價實施原則。一要強調多主體參與。除教師評價外，生生互評、學生自評以及家長評價等都納入勞動教育整體評價中，調動學生參與評價的積極性，使學生從評價的被動接受者轉為主動的參與者，從而實現關注學生個體差異、促進學生健康發展。二要堅持量化與質性結合。制定量化標準，如規定勞動課時、勞動次數等，讓勞動教育評價“硬”起來；突出質性評價，著眼于學生的動態發展變化，讓勞動教育評價“活”起來。三要符合分段式特點、實行一體化評價。不同年齡階段的學生身心發展不同、對勞動教育的接受能力不同，理應按照不同學段的特點對學生進行分段式評價；同時勞動教育不是某一階段的特色教育，要建立大中小學一體化的勞動教育評價體系，如建立勞動教育檔案記錄學生從小學到大學的勞動歷程。四要履行剛柔并濟原則。“剛”是指評價過程公開透明、評價標準有據有序、評價結果有處可去，“柔”指在勞動教育過程注重引導學生勞動價值觀的形成，以人文關懷促進學生全面發展。

（七）體力勞動與智能勞動

堅持體力勞動與智能勞動相結合，構建符合時代特征的勞動教育。智能化發展使勞動形態、方式發生顛覆性變化，人們從傳統生產勞動中得到一定的解放，并開始質疑出力流汗的體力勞動存在是否必要，勞動教育受到巨大沖擊。《意見》中明確指出“讓學生動手實踐、出力流汗”、“體現時代特征”，而出力流汗并不完全是蠻力，智能勞動同樣需要“出力”，且體力勞動也少不了智能要素。也就是說體力勞動與智能勞動不是非此即彼，而是對立統一的關系。

高質量勞動教育兼具體力勞動與智能勞動。一方面，體力勞動是勞動教育的基本要求。在馬克思看來勞動是“人們從幾千年前直到今天單是為了維持生活就必須每日每時從事的歷史活動，是一切歷史的基本條件”［16］153，勞動創造人類生存的必需物質，只有立足于勞動，才能推動歷史向前發展。《意見》指出“以體力勞動為主”、“強化勞動實踐”，讓學生在“出力”中得到發展，在“流汗”中體悟勞動。另一方面，智能勞動是勞動教育的時代要義。其一，賦予勞動教育時代內涵。民眾對勞動教育的認知大多停留在體力勞動，隨智能化發展出現的“數字勞動”、“虛擬勞動”等擴大了勞動教育的范圍。其二，突破勞動教育時空限制。智慧勞動給勞動教育提供了更多可能，包括“建設勞動教育知識數據系統”、“構建勞動教育數字課程體系”［17］，通過智能技術建立起虛擬勞動場景，彌補勞動教育場地、資源不足。

推動勞動教育高質量發展，就要處理好體力勞動與智能勞動的關系。首先，以實為主，“虛實結合”。利用智慧勞動的便捷性和高效性，拓展勞動教育實施的途徑和形式；同時秉持“真題真做”原則［18］，在真實世界感受勞動、勞動中的交往體驗。其次，回歸勞動，承“舊”納“新”。承“舊”指在勞動教育中保留體力勞動的基本勞動常識、勞動技能，傳承優良的勞動文化、勞動精神，為創造性勞動、智慧勞動奠定基礎；納“新”是勞動教育要吸收智能技術要素，優化勞動教育內容、促進勞動教育實踐，推動智能勞動教育。最后，明確技術邊界，堅持育人初心。智能勞動固然可以推進勞動教育現代化，但過于強調技術的重要性而忽略人本身，人不免會成社會發展的工具。高質量勞動教育應堅持以育人為導向，在勞動實踐中培養學生的價值觀，促進學生的全面發展。

（八）家庭、學校與社會

構建家校社三位一體協同育人機制，促進勞動教育廣泛實施。《意見》明確指出“家庭要發揮在勞動教育中的基礎作用、學校要發揮在勞動教育中的主導作用、社會要發揮在勞動教育中的支持作用”，勞動教育不是僅在課堂上、在學校里的教育，于個人而言是終其一生的人生教育，高質量勞動教育需要家庭、學校、社會形成合力，共同推動勞動教育發展。

首先，夯實家庭的基礎作用。家庭是勞動教育的第一場所，學生對勞動的第一感知就來自于家長。然而，勞動教育在家庭中卻時常被輕視、弱化，“教育部要求中小學生要學煮飯”是勞動教育滲入學生日常生活的重要舉措，但文件一經公布最多的聲音卻是“加重家長負擔”、“形式工作”、“影響學習”等消極反應。家庭勞動教育任重而道遠，深化家長對勞動教育的認同是一切教育活動的前提，否則，義務教育勞動課會成為“家長的課”而非“學生的課”。為此，政府應積極引導與宣傳勞動教育，強化家長對于勞動教育的正確認知。家長要激勵子女自主勞動并給予其一定的勞動選擇空間，參與到孩子的勞動中去而不是做旁觀者和決斷者，讓孩子在自由友愛的氛圍中愛上勞動；同時，也要以身作則、樹立榜樣，在良好的家庭氛圍中潛移默化地影響子女。

其次，堅持學校的主導地位。學校是勞動教育的最佳場所，有全面系統的勞動教育教學體系來培養學生的勞動價值觀、傳授勞動知識與勞動技能。在政府宏觀引導下，學校應結合政策要求與自身實際情況開展適合本校學生的勞動教育，做到因校而異、因地制宜。此外，學校還可以通過開發廣義的勞動教育課程、挖掘豐富的勞動教育資源，滿足學生對于勞動教育的普適性要求與個性化差異；以促進學生發展為目的完善勞動教育評價，發揮評價的診斷、激勵、調控功能，做到以評促教，讓勞動成為一種享受而非是懲罰的手段。

最后，強化社會的支撐作用。社會是勞動教育的必要保障，為勞動教育的廣泛實施提供可能。企業、工廠、農場等社會機構在政府的積極引領下應切實履行社會責任，積極與當地學校對接，為學生提供多樣的勞動體驗、廣闊的勞動場所，使學生能在一線場所感受真實的勞動。此外，新型服務性勞動、志愿服務、公益活動、社區治理等都是社會勞動教育的重要組成部分，讓學生在勞動過程中學會與他人合作，體會勞動的艱辛與可貴。