高校輔導員的教育敘事研究何以可為

張 洋，陳滔娜

（河海大學馬克思主義學院，江蘇 南京 211100）

20 世紀80 年代，敘事研究在心理學、哲學、教育學、經濟學、醫學等多個學科領域受到廣泛熱議。發展到90 年代，丁剛教授首次嘗試進行教育敘事實驗，國內教育領域內開始揭開敘事研究的面紗。此后，教育敘事研究開始實現本土化發展，眾多一線教師利用敘事研究反思自我，給教師專業化發展和教師隊伍建設注入了新的活力。而將研究視角轉向高校輔導員，會發現輔導員敘事研究還存在大量空白，具有很大的探索空間。

一、輔導員教育敘事研究的概念澄明

使用教育敘事研究前，要先厘清敘事、敘事研究以及教育敘事研究的區別。敘事最早出現在文學領域，是將某件事情的經過按照時間順序用語言或文字表現出來，簡單來說就是“講故事”。敘事主義者提出這樣的觀點：“研究人的最佳方式是抓住人類經驗的故事性特征，記錄有關教育經驗的故事同時，撰寫有關教育經驗的其它闡述性故事。這種復雜的撰寫的故事就被稱為敘事”［1］。敘事研究從字面意思來看是對敘事的內容形式和內涵等方面進行研究，也就是“對以敘事的形式寫成的文本蘊意所進行的分析和解釋，換言之，是對人類體驗世界方式的研究”［2］。

教育領域中敘事研究的出現以“崇尚數據”的社會科學研究為背景，最初有學者嘗試運用數學工具，定量的數據精確化地去描述教育事件，他們忽視了一個重要問題，教育學的研究對象大多數是人。人具有充分的主觀能動性和無限的發展潛力，定量的數據分析方式無法深入人的內心世界，對事件內部的深層意蘊進行探究與分析。關于人的研究必然充斥的是人的體驗、情感意識，因此教育領域逐漸關注經驗的研究。敘事研究就是基于個人或某個特殊群體實際經驗，去理解與展示其內心世界的發展，作為質性研究它可以獲得更加全面的數據資源。

教育敘事研究就是教育活動中發生的敘事，研究者將真實教育事件通過故事的方式講述出來，詮釋其中的意義。最初的教育敘事研究特指專門的研究者在觀察傾聽或者查閱一線教師的工作記錄后進行研究，后來一線教師自身也開始使用這一方法。簡要概括，可以將教育敘事研究分為兩種，一種自我研究或稱為敘事行動研究，研究者同時承擔三種身份，研究者、研究對象與實踐者，在日常工作的同時進行敘事研究，并在之后的工作中不斷反思實踐，以此循環上升發展。一種是合作研究或稱為敘事人類學研究。專門的研究者與研究對象合作進行研究。

高校輔導員在學生管理和思想政治教育方面發揮著重要作用，越來越受到政府及社會各界的重視。在教育部最新修訂的《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》中，輔導員的主要工作職責被劃分為思想理論教育和價值引領、黨團和班級建設、學風建設、學生日常事務管理、心理健康教育與咨詢、網絡思想政治教育等方面，涉及到教育、心理、管理等多個領域。這些工作內容體現了高校輔導員的工作繁瑣，需要具備多項專業技能，并在實踐反思中不斷提高自身的素質能力才能應對不斷發展的新情況，形成并不斷完善符合自身工作與發展的工作模式。官方主導的輔導員培訓往往是通過理論化的話語來開展，這種方式所使用的理論與話語為了適應大多數情況，在形式和內容上較為普遍和客觀，但是也容易掩蓋住輔導員的聲音，輔導員群體真實的關注自身的問題無法展現出來。從美國著名學者米凱爾·巴克丁所解釋的內在信服話語來看，個人講述自己的生活和經驗的話語，這種話語由于反對特權而往往受到權威話語的壓制。

可以看出在現有的工作環境和教育背景下，輔導員無力擠出足夠的時間來實現自身的學習發展，或者說沒有找到最適宜的發展路徑。因此立足于敘事研究，從下至上真正探尋傾聽輔導員的日常生活，能夠有效關注到輔導員專業發展道路上所遇到的問題，并在交流與實踐中通過輔導員的自我敘事或閱讀他人敘事的方式反思個體的工作生活，在反思中構建與改進自身的教育生活結構。文本理論知識不足以支撐輔導員的自我發展，在復雜的工作情況中通過敘事所得到的實踐知識，也是輔導員專業發展的重要知識來源。教育敘事研究從輔導員內源視角出發，它不僅僅是一種研究方法，更是促進輔導員專業化和自我發展的有效路徑。

二、輔導員應用教育敘事研究的契合邏輯

“敘事研究運用于教師的教育研究是基于：通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念；而這些不僅有助于改進教師的教育教學實踐，也能以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活”［3］。根據這樣的邏輯，從性質、內容、學科背景等方面進行分析，可以發現教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，與輔導員也同樣契合。

（一）輔導員專業性質與敘事研究性質

教育敘事研究是典型的人文主義范式，主張用最真實質樸的語言詮釋人的經驗與生活，得出的不是某種固定的標準結論，是研究者通過對研究對象個人經驗做出解釋性理解與意義建構，讀者在閱讀時也是一種領悟的狀態。教育敘事研究具有以下幾個特征：一是真實性。所敘述的內容是將現實中真實的現象呈現出來，是敘事者真實的經歷和體驗；二是主觀性。各類主體在研究過程中不可避免的會帶上自身的情感、價值判斷和思維方式等主觀性的東西；三是反思性。不是為敘事而敘事，要在反思中成長；四是實踐性。無論研究者還是研究對象都離不開實踐。從教育敘事研究的性質特征出發，結合輔導員的工作性質與工作內容，可以發現二者具有極強的契合性。

1.實踐性與真實性。教育敘事研究具有極強的實踐性，在實踐中獲得經驗故事，在實踐中進行研究，在實踐中進行改進與發展。輔導員是最優秀的實踐者，時刻處于基層一線，當輔導員自身開展敘事研究時，多重身份讓他在敘事中進行反思，又將反思經驗投入到新的實踐中，引導自身不斷提升。同時，不斷的日常實踐證明輔導員教育敘事敘述的就是真實發生的事件，是在輔導員零散的日常工作與教育生活中進行探索歸納，找到蘊含的意義。

2.主觀性和人文性。敘事要真實的展示教育生活，但敘事不僅僅只是經驗表達，敘事者的敘述過程、研究者的構建研究文本過程再到包括讀者閱讀的過程，都離不開個人主觀的理解。輔導員的主要工作就是學生事務管理和思想政治教育，這其中人文關懷發揮著重要作用，輔導員要時刻關注學生內心情感變化。教育敘事研究具有主觀性和人文性，是一個交流對話和意義共享的互動過程，輔導員自身在開展敘事研究時，通過與學生的交流可以深入學生的日常生活，建立與學生的對話，在理解中更易開展學生活動。

3.反思性。敘事者可以轉換到一個新的角度，從實踐者變成“旁觀者”，更好的反思自身，思考在當時的環境下，為什么會做出這樣的選擇，并在敘事的過程中實施行動干預，在反思研究過程中不斷發展，調整自己的行為。輔導員日常工作繁瑣，長時間高強度的工作必然會產生工作倦怠，敘事研究完全契合了輔導員碎片化的時間，在工作中隨時進行敘事反思總結，保持問題意識，對于過去發生的教育事件進行重述與思考，新的身份給了輔導員新的體驗，經過反思提升，日常的工作凸顯出新的意義，不再只是單純的完成工作，更能實現在工作中學習成長。

（二）輔導員工作內容是敘事的寶庫

敘事研究中離不開具有一定教育意義的故事與經驗，簡單來說也就是素材。素材的積累需要個體不斷處于實踐中，能夠在日常生活工作中得到富有意義且多樣的經歷。

首先從工作內容來看，輔導員敘事的研究對象包括輔導員的思想、輔導員的活動以及輔導員的工作對象——學生。“輔導員需要成為大學生成長成才的人生導師和健康生活的知心朋友，就必須有針對性地幫助大學生處理好學習成才、擇業交友、健康生活等方面的具體問題”［4］，高校輔導員所有的工作都與學生息息相關，最日常的工作是解決實際問題。在現今信息化、價值多元化的時代，大學生接觸各類信息的渠道更加便捷，面臨著更多的誘惑與挑戰，負擔著更重的壓力，由此便會衍生出各類問題，心理健康問題、學習發展問題、就業問題、價值觀問題等等，處于基層一線的輔導員要處理的情況變得更加繁瑣復雜。因此輔導員龐雜或者說是“豐富多彩”的日常工作就是一個蘊含著多樣故事的寶庫，輔導員與學生的深入交流接觸，會不斷積累大量真實、生動、有意義的素材，還會隨著時代環境的變遷發展，源源不斷地產生新的素材。

其次教育敘事研究最大的優勢就是真實，敘事研究借鑒了現象學的理論知識和方法，使敘事者回到生活現場，“面向事實本身”，力圖找到最初真實的經驗，回歸本真。敘事的文本是樸實無華的，敘事者的情感能夠在語言表達中自然流露，這也要求研究者以紀實的態度進行記錄與研究。日常工作中，輔導員需要記錄工作日志，進行工作總結，無時無刻不在記錄最真實的經歷，同時還有很多類似輔導員聯盟的組織平臺，一些輔導員培訓中也有不少案例講解，其中輔導員的互動交流與案例分享更有利于素材的積累。學術的知識固然重要，真實的工作經驗積累也必不可少，立足實際，在具體的實踐中進行梳理，可以更好地讓實踐知識返還于實踐。

（三）輔導員多學科背景利于多學科交叉研究

敘事研究在其發展過程中，加入了多學科的理論知識和方法論，得到多學科發展的支撐，如現象學中的意理論與現象學方法對其產生了重要影響。現象學強調“面向事物本身”，教育敘事研究借鑒了其方法，關注日常生活中發生的事件，從細微之處找到意義。除此之外，還包括人類學中的田野考察方法、社會學中的實地考察方法、人類學中人種志方法、社會學中的扎根理論等，這些理論的加入為敘事研究的進一步發展以及在多學科領域的運用提供了更多可能。敘事研究理論也對人文科學研究范式產生了深刻影響，20世紀50年代之后，我國諸多學科研究都出現了敘事轉向，這些都說明教育敘事研究應該結合跨學科視角，而將教育敘事研究應用于輔導員研究完全符合這一要求。

在我國輔導員招聘中，對于專業的要求很寬泛，每個學校的要求各不相同，這造成了輔導員群體專業背景的多元化。可以分為兩種情況:其一人文社科類，這是根據中央發布的《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》等規定細則，認為輔導員的專業應該包括思想政治教育、社會學、心理學、教育學等人文社科類學科背景，在進行學生事務管理時具有一定的專業基礎。其二對口學生專業類，也就是輔導員的專業背景應與所管理的學生相同或相近。在這種情況下，輔導員會具有專業認知優勢，對于學生的學習、就業規劃等問題更加了解，與學生更有共同話題，無疑也增加了情感優勢。無論是以上哪種情況，都體現出了輔導員豐富的專業背景。

輔導員的專業從教育學、心理學、理工類、醫學等無多不包，但他們最終都承擔著輔導員的職責，在遇到某些相同的問題時，他們必然會結合自身的專業背景知識，看待和處理同樣問題的方式就會有所不同。在這樣的跨學科視野下，給了輔導員敘事研究更多的發展可能，當不同專業輔導員互相學習了解對方的敘事文本，會迸發出更多的靈感。因此，輔導員的多學科研究背景為輔導員教育敘事研究的應用提供了優勢。

三、輔導員開展教育敘事研究的實踐理路

教育敘事研究為輔導員研究提供了新思路。“展示教育事實的發生發展并不是教育敘事研究的全部使命……教育敘事研究的主要研究目的則是對被研究者的個人經驗和意義建構做‘解釋性理解’或‘詮釋’。”［5］接下來將進一步闡述輔導員開展敘事研究是如何有針對性地對“素材”進行挑選加工，將“故事”一步步轉變為可以表達教育意義的研究文本。同時在分析探索輔導員敘事研究操作理路的過程中，也展示了教育敘事研究如何實現輔導員的專業成長。

（一）日常工作中合格的實踐者

“敘事研究不僅是一種研究的方法和經驗意義的表達方式，更是一種思維方式”［6］。也就是說敘事研究是一個行動實踐取向的研究，它的應用不應該局限于特定的時空條件，而是要在實際生活中時刻保持思考，經歷體驗過去、實踐探尋現在與未來，因此高校輔導員要先做好本職工作的實踐者。

教育部《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》（教思政［2014］2號）對于高校輔導員職業能力特征的界定為“具備較強的組織管理能力和語言、文字表達能力，及教育引導能力、調查研究能力等”［7］。這明確的體現了輔導員專業成長的道路上離不開研究能力的發展，但輔導員不是專業的理論研究者，其工作研究是基于實踐的行動研究，以解決問題為核心。輔導員的工作千頭萬緒，最初可能無法找到關鍵點，在不斷實踐的過程中，問題才會不斷聚焦。首先要做到的就是在完成日常工作的基礎上有針對性地搜集素材，對于持有懷疑態度或覺得有教育意義的事件多留心、多記錄，工作日志和工作案例的撰寫就是搜集素材最好的途徑。“工作日志具有不同于日記和記錄的特殊性，它通過個人反思性的記錄，對于提高職業能力具有不可替代的作用”。［8］輔導員周期性的日志記錄，每一時期和階段的工作內容都能進行查閱，從而不斷積累經驗、反思不足、總結優秀之處，調整自己的工作技巧與方式。與之相比，工作案例更加詳實，針對一個具體的案例詳細介紹事件發展，包括解決發展與分析啟示等，更像一次微型的敘事研究過程。這些日常記錄與思考的過程也為輔導員接下來開展更加專業的研究進行了有效鋪墊。

輔導員的日常工作實踐就是開展教育敘事研究的前提，身處于實踐的現場，輔導員敘事研究可以更好地展現輔導員的獨特視角，進行扎根研究，與其他敘事研究區別開并形成特色。輔導員要在工作實踐中時刻保持問題意識，問題的發現是研究的開端，通過記錄整理，積累足夠多的工作經驗素材，在深入理解后結合相應理論進行提煉。當然素材搜集并不是事事記錄，在記錄前要先思考反問，為什么會發生這樣的事情？我這次處理的如何？下次發生類似的事情我要如何改進？等等。在一次次的帶有問題意識的反問中，輔導員的觀察力、反思力不斷上升，實踐能力技巧也得到發展。總之，在輔導員工作實踐中積累素材的過程就是將實踐的現場轉換為現場文本的過程，也就是最原始的現場資料。

（二）教育敘事中優秀的研究者

教育敘事研究并不僅僅是敘事，敘事只是研究的鋪墊，輔導員需要從實踐者轉化為一位研究者，通過選擇、歸納、對比、意義解構等多種步驟與方法進行研究。當然并不是說輔導員此時就不再是工作的實踐者，他在行動中反思，是在實踐情境中進行研究。

首先要確定某一關鍵主題，在一系列不同類型主題的故事素材中找到核心內容進行歸類總結，將現場文本的內容轉變為敘事結構的研究文本。應用比較廣泛權威的敘事結構包括奧勒萊薩提出的劃分故事元素的敘事結構，以及克萊丁寧和康納利提出的三維空間的敘事結構。這種敘事結構都需要輔導員將其中的基本元素提取出來，找到他們之間的聯系與作用，剖析這些元素是如何構建成全部的整體，并通過多個故事結構與元素的對比，得出內在蘊含的意義，這看重的就是輔導員分析研究的能力。以奧勒萊薩提出的敘事結構為例，輔導員需要對現場文本進行反復閱讀，準確提取背景、人物、活動、問題以及解答這五個基本元素，原本一整個“豐滿”的故事，只剩下內在的“骨架”，這是輔導員對文本進行深度詮釋和理解的過程，他所需要得出的就是一個分析與理解的框架與結果。這個結果所呈現出的并不是某種普遍意義上的“真理”，而是輔導員的反思，一種象征性的意義。以輔導員身份認同研究為例，通過對每個敘事的分析對比，說明不同的要素對于研究對象身份認同的影響，以及之后的持續發展與改變，這才形成一個完整的敘事研究。

教育敘事研究這一方法被使用時，很多學者只關注了最終研究文本的意義，忽視了這樣一個問題：敘事本身也有價值的。在輔導員培訓中，輔導員會接受關于自身工作內容相關的理論知識，但是客觀性的知識脫離具體的工作實際，不足以面對輔導員工作中所遇到的各種復雜情況。以一個人未觀看某部電影前僅僅只聽某位影評人對于該電影的評論與親身去看電影兩種情況對比為例：影評人對于電影的理解可能是基于專業，從拍攝、情節、演員等各個角度綜合分析，剖析電影背后的深意。但觀眾在沒有親自觀看電影前，所了解到的只是他人對電影的詮釋，觀眾若再次表達也是詮釋別人的詮釋。同樣對于輔導員來說，他們需要在工作的實踐經驗中獲得體驗與知識，“它通常是默會的，是內隱的，具有主觀性，因人而異，因個人經驗而不同，因而不能以系統理論和規則的形式加以傳授”，［9］這種直接的體驗與知識不浮于表面，卻會給輔導員帶來更深刻的沖擊。

要注意的是，輔導員與專職的研究者還是有一定區別，他在實踐中研究的過程所形成的實踐知識較為樸素，這種理論與知識雖然沒有經過系統性的提煉與整合，但是確實最接近真實，具有實用性，比理論知識更加透徹容易理解。輔導員的工作與研究應是相融相促進的，當真正做到工作與研究“相長”時，也就出現了輔導員的第三重身份——自我發展者。

（三）反思成長中突破自我的發展者

輔導員在高校中發揮著重要作用，但是在輔導員的相關研究中，不少學者都提出了輔導員地位低的觀點。社會普遍認為其工作重要性沒有科研人員和教師，甚至認為輔導員就類似于初高中的班主任。很多高校對于輔導員的教育培訓、薪酬待遇還是晉升提拔關注都不夠。學生與輔導員聯系最為緊密，學生的評獎評優、入黨、心理健康、工作發展等都需要輔導員來處理，但許多學生對于輔導員的評價并不高。這種對于輔導員的錯誤認知已經影響到了輔導員工作，輔導員對自身的職業認知也會產生懷疑，因此，輔導員必須在日常工作找到自我成長路徑，實現突破發展，增強職業話語權。

作為學校培養人才中最關鍵的一環，輔導員不斷朝專業化發展是必然的。“輔導員專業化是指依托專門的機構及終身專業訓練體系，對輔導員進行科學的管理和培養，使之具備高校學生管理工作的專業知識與技能”。［10］輔導員是實踐性、應用性很強的職業，輔導員的發展需要外在的培訓，更離不開輔導員個體在工作實踐中連續的、終身的學習，這其中自我反思尤為重要。通過輔導員敘事研究，通過敘事材料的收集、敘事文本的研究構建，輔導員一直處于經歷、講述、再經歷、再講述的過程中，他的經驗與理解不斷變化，輔導員的行動會根據上一次的經驗反思進行改變。他的能力素養，對自身的認同以及對前景的規劃展望在一次次的敘事反思與行動改進中得到提升和明晰。

由此總結得知，教育敘事研究在輔導員成長中的價值體現在多個方面：其一工作水平的提升，包括解決問題的能力、反思探究的能力，在實踐中沉淀出教育智慧。其二科研能力提升，敘事的形式多樣以及簡單易操作實現工作與研究相長，解決了輔導員沒有時間進行科研的問題。其三心理調節能力的增強，在敘事中更好的認清自我，反思輔導員角色，緩解職業倦怠。輔導員敘事研究完全切合了輔導員需要突破自我實現發展的要求，推動輔導員多方面能力得到提升，朝著專業化、專家化方向不斷發展。

（四）合作共進的實踐共同體

教育敘事研究側重于對個體聲音的傾聽，關注個人獨特性的經驗，但并不是完全封閉孤立的，而是具有啟發性、互動性。敘事研究中的故事不僅僅會給個人帶來反思，形成個人實踐性知識，其他輔導員讀者在閱讀理解中，還會賦予這一故事新的行動價值。不同的人會有不同的教育經歷、工作際遇，對待事物的態度和想法也會截然不同，因此他們在閱讀故事的過程中，會對故事中的情節發展有自己的看法，甚至會結合自身經歷進行重新演繹與建構，影響進一步擴大。“如果教師種種個人的理解都能夠被原原本本地接受下來，并被用來作為討論和溝通的基礎，教師共享的知識就會在此基礎上產生出來”。［11］159-160同樣在輔導員群體也可以形成實踐共同體，將各自的經驗或所獲得的經驗性知識共享，以此加強輔導員隊伍整體建設。

傳統培訓缺乏合作與交流，無法像在實踐中真實感受，獲取體驗感，建立輔導員合作共同體進行交流互進可以彌補這一缺憾。教育敘事研究是通過樸實平淡的語言講述真實的日常生活和工作案例，在輔導員團體中，其他輔導員在閱讀這些敘事文本時會發現原來大家都在經歷同樣的問題，激發共鳴，借以對該類問題產生新的思考，將他人的詮釋與自身的反思所得出的實踐知識與感悟再次投入到實踐中，去檢驗探究，從而找到最適合自己的工作模式，建立最優的工作體系，輔導員隊伍整體的素質也得到提高。

教育敘事不僅僅能夠促進輔導員整體素質提高，還可以繼續擴大影響范圍，讓更多人聽到輔導員的聲音。在互聯網快速發展的背景下，網絡也成為輔導員的重要展現舞臺，在網絡上開展教育敘事研究是開放且持續的。如南航徐川的微信公眾號，不僅僅展示了個人的魅力，也展現了輔導員這一崗位的精神風貌。同時在網絡平臺展示輔導員敘事研究成果，不知不覺中也對讀者進行了思想政治教育。總的來看，教育敘事研究擴大了輔導員群體表達的途徑與舞臺。尤其教育敘事研究的文本多數都是輔導員自身經歷與情感表達，語言樸實凝煉，將理論與實踐結合，即使不具備專業研究背景，人們也可以了解到輔導員的工作內容、工作性質和心路歷程，樹立對輔導員的正確認知，在行動中更加配合輔導員工作，甚至推動輔導員相關政策的改進。

從輔導員工作性質到工作內容再到輔導員工作發展前景，教育敘事研究和輔導員具有高度的契合性。同時教育敘事研究作為橋梁媒介，能夠通過記錄日常工作經驗并深化詮釋，將樸素的實踐性知識提升到理論高度，促進輔導員融實踐者、研究者和自我發展者為一體，最終實現整個輔導員群體素質能力的提高，擴大群體影響力。但敘事研究的使用時間較短，還未能與輔導員融匯貫通，探尋出最適合的道路，在敘事倫理方面也沒有形成明晰的規范或標準，輔導員開展敘事研究還有很大的發展前景，對推動輔導員專業研究領域的縱深化發展也具有可操作、可推廣、可普及的現實意義。