項目式學習國內研究綜述

范逸航 鄧思琳 何妍苑

(廣東第二師范學院 外國語言文化學院）

教育部印發的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）列出了義務教育課程應遵循的五條基本原則，即堅持全面發展，因材施教，聚焦核心素養，加強課程聯合和突出實踐，這對學生的綜合素質教育提出了更高的要求。源自杜威實用主義哲學教育觀的項目式學習因其整合、多元的育人效果正逐步受到師生的青睞。以“開展什么、為什么要開展、開展前的反思、如何開展、開展得如何”為邏輯理路，對有關項目式學習的國內研究進行梳理，發現學者們主要是從項目式學習的界定、作用、準備、實施、評價等方面進行論述。這些研究對豐富項目式學習理論建設、推進項目式學習實踐改革等起到了重要作用。

一、開展什么：項目式學習的界定

有研究者從項目式學習的特征出發進行定義。例如，騰珺等學者[1]和盧小花[2]都認為項目式學習具有“項目”的特質即根據真實情景，以小組或團隊的形式設計產品，旨在提高學生的綜合知識與能力。兩者的不同點在于，前者強調項目式學習首先應有“學習”的特質，即涵蓋目標、計劃、評價等。部分研究者將項目式學習定義為一種教學模式。例如王艷芝和曾文靜[3]、岳瑞玲[4]都認為項目式學習是以學生為中心、以項目為載體，學生在教師引導下合作設計和調查，最后呈現真實的產品并進行展示的一種合作型教學模式。雖然上述定義的角度不同，但仍能從中發現一些共性，即項目式學習以學生為中心，教師充當指導者和建議者的角色，學生通過自主學習解決真實情境中的問題并借助產品這一載體予以展示，從而讓自我的各項能力得到提升。

二、為什么要開展：項目式學習的作用

（一）推動新時代課程發展

連蓮指出，在學生通過自主學習完成項目的過程中，教師對學生的學習過程和成果進行針對化的指導以達到因材施教的效果[5]。此外，項目式學習有助于課程聚焦核心素養，即學生通過對概念的深度學習，基于多種能力自主或合作解決復雜問題，實現培養情感、鍛煉思維、提升核心素養的目的。項目式學習還能促進課程知識整合，例如項目式學習的跨學科特色有助于增進學生對不同學科知識之間聯系的理解。項目式學習還突出了實踐在課程中的地位。例如段天才認為，學生從生活中發現最真實的問題，運用課本知識解決這些問題，最終達到知行合一的效果[6]。

從以上綜述可知，項目式學習的開展遵循了新課標提出的五項原則，這有助于推動新時代的課程發展。但多數學者對項目式學習作用的探討以理論敘述為主，實證研究不多，這導致其觀點缺乏一定的說服力。

（二）培養學生的綜合能力

提升學生的綜合能力是項目式學習的顯著作用。正如夏惠賢所言，學生通過運用綜合知識，首先圍繞主題提出問題，隨后進行假設、分析、驗證與評價等活動，這對培養其邏輯思維和直覺思維大有裨益[7]。有的學者從學習興趣展開闡述，認為項目式學習的情景與客觀世界聯系密切，這有利于學生理解知識并主動將其遷移至具體場景中，學生的學習興趣能得到最大限度的激發。

可見，項目式學習符合全面發展的基本理念，能夠從德智體美勞多方面培養學生。然而大部分研究局限于態度、知識、技能等范疇，主要談的是學習上的效果，只把學生當作單純的“學生”看待，忽視了學生作為“人”的身份，如人格形成、世界觀培養、職業認同等。

三、開展前的反思：項目式學習的準備

（一）可用領域

項目式學習作為一種高效的教學方法，能被用在不同學科的不同學段中。例如，朱敏等人通過案例闡述了項目式學習應用于英語學科的具體場景[8]，王林發則討論了項目式學習可以如何植入語文學科[9]，夏濤和羅祖兵提出學生可在教師的指導下通過使用各種工具實地測量、運算和統計等來親身體驗數學的樂趣[10]。就學段而言，有學者認為項目式學習能用于擴展低年級學生的知識，例如學生通過自行搜索相關英語短文、收集主題詞匯、進行班級展示等擴展相關的主題語料庫。

雖然項目式學習的研究在學科涉及面上已較為廣泛，但仍存在不足：義務教育階段項目式學習的研究領域以文科居多，理科較少，藝術類的相關研究則更為罕見；小學的項目式學習研究不足，大部分指向的是大學和高中。

（二）選題

項目選題是項目開展的邏輯起點，眾多學者對選題紛紛展開了討論。張娜[11]認為，選題應遵循以教師為主體、以學生的興趣為導向的原則，強調從生活中來、到生活中去的理念，但劉景福和鐘志賢認為教師應作為一個不插手的指導者，由學生選擇自己喜歡的項目[12]。劉景福和鐘志賢還提出選題的可檢測性，這與徐永軍和羅曉杰的觀點不謀而合，但后者還創新性地提出教師可以為學生提供備選項目并為其提供范本[13]。

從已有研究來看，大部分研究者關注的是學生或者教師如何選擇單個合適的題目，各選題之間缺乏邏輯聯系，導致不同項目主題的契合度較低、各選題指向的能力難度各異。另外，大部分研究者持有選題主體為個體教師或學生的觀點，鮮有從多學科融合的教師或專家團隊的角度去思考。

四、如何開展：項目式學習的實施

（一）步驟與方法

大部分學者提出“項目核心”實施步驟：項目確立、項目設計、項目探究和項目發布。在此基礎上，徐永軍和羅曉杰把項目確立細化為導入和目標確認，旨在增進學生的了解以及激發其興趣[13]。就實施方法而言，許多研究充分與現代技術相結合，例如郭鋰和徐曉東提出學習小組可通過跨校網絡學習平臺進行項目的選定、異校小組的交流合作、研究成果的相互借鑒等活動[14]。要注意的是，基于網絡的項目式學習容易出現方向偏離等問題，為此應利用網絡為學生搭建支架，降低其認知難度。

雖然學者們對項目開展的步驟已有較為詳細的論述，但實際操作中一些師生只會聚焦于核心步驟的開展而并不會走完繁瑣的全部流程，如何更好地優化項目步驟還有待學者們的進一步探究。另外，基于網絡的項目開展忽略了與家長的合作，而且一些家長為了防止孩子沉迷游戲而禁止其長時間使用電腦，這在一定程度上阻礙了項目的開展。

（二）階段與頻率

為了全面把握項目式學習，以眾多學者如吳莉霞[15]進行了實驗研究，但其項目選題來源都是單元主題，所不同的只是實驗持續時間和實施次數，例如有的項目時長為80-90分鐘，即兩個課時完成，而有的項目持續時間很長，如12周和16周。此外，張柳還通過設置實驗組和對照組分析了兩組研究對象在項目前后的成績、合作能力、學習興趣等方面的變化。而在實驗次數上，大部分研究為1-4次，且大多在半個或一個學期內完成[16]。

上述研究中的大部分實驗依附于單元，項目是否開展也取決于教師的個人意愿，因此略顯主觀性，實驗次數過少還導致得出的數據只能體現短時效果。同時，大部分研究者都沒有設置對照組，因此只能得到學生成績或技能方面的變化數據，缺少學生在項目學習前后知識儲備方面的對比。

五、開展得如何：項目式學習的評價

（一）主體與內容

誰來評價、評價什么是項目式學習評價的核心內容。大部分學者認為評價的主體應多元化，如董艷和孫巍提到除了教師評價，還應有小組互評和學生自評[17]。同樣，學者們強調評價的內容應多元化，對學習的結果與過程都應該進行評價；在此基礎上，梁燕等學者指出在結果評價中，針對知識的考核會使學生焦慮，所以應該側重能力方面的評價[18]。就學習過程的評價而言，有學者強調評價學生的信息收集能力，即認為應對學生項目開展過程中資源的取舍是否有代表性進行評價。

可以看出，研究者們對項目評價主體與內容的多元化已達成一致意見。但是在實際操作中，不同主體在進行評價時均存在不同程度的理想化、隨意化、敷衍評價的現象。對學習過程的評價也有不少難度，例如難以衡量不同個體的實際貢獻等。如何激發與組織各評價主體進行積極有效的評價，這一問題有待持續關注。

（二）方式

主體對內容開展評價需要借助合適的評價方式。高志軍和陶玉鳳認為評價要具有連續性即對項目的評價要貫穿于不同階段，他們還針對學生在教師的指導下參與設計并制定評價量規進行了討論[24]。徐文娟和楊承印在連續性的基礎上提出要動態監控項目實施，即時發現問題并給予反饋[25]。侯肖和胡久華則闡述了幾種評價量規，例如等級評價量表、自我反思記錄表等[26]。最后，還有研究者提到評價方式要體現時代特點，例如張文蘭等學者認為在信息技術高速發展的背景下應充分借助網絡開展在線評價活動[19]。與此類似，董艷和孫巍建議采用更先進的軟件程序如Mini-CEX、OSCE進行評價[18]。值得注意的是，雖然研究者采取的評價方式不同，但其對象都是單個項目，各項目評價之間的邏輯關聯不強。評價不僅要貫穿單個項目的不同階段，還應貫穿學生在各個階段完成的不同項目。如何將學生在一個學期、一個學年、甚至一個學段內完成的不同項目建立起邏輯關聯，又該通過何種評價方式呈現學生的成長趨勢，這些都有待學者們的深入探究。

六、結語：不足及展望

（一）不足

通過對項目式學習的界定、作用、準備、實施和評價等進行梳理與分析，發現該領域研究雖已取得不少成果，但其不足之處也顯而易見：（1）項目式學習的作用研究缺乏實證探討，且其在心理、價值觀等方面的作用未得到充分重視；（2）針對理科、藝術學科、低學段的項目式學習研究較少；（3）不同項目選題之間的邏輯不夠嚴密，鮮有研究從有著多學科背景的教師團隊角度去思考；（4）有些研究稍顯理想化，例如家長在展開步驟中的作用被淡化，學生在不同階段的成長未能在項目評價中被凸顯；（5）研究實驗略顯主觀性且實驗次數較少。

（二）展望

1.研究對象

首先，研究不應僅局限于文科領域，還應擴展至理科及藝術學科。為此，需對文科領域內的已有項目式學習研究進行深化或拓展，從而為理科、藝術學科內的有關研究提供參考，也為研究成果在不同學科之間的遷移和共享創造條件。其次，研究不應忽視低學段的學生。部分研究者認為低學段的學生暫不具備開展項目式學習的能力，這一觀點略顯片面。在教師的合理引導下，在借鑒高學段的學生相關經驗的基礎上，低學段的學生開展項目式學習具備現實性和可操作性。值得注意的是，由于低學段的學生和高學段的學生之間有著不同的認知結構與心理發展特點等，借鑒他人經驗時切忌生搬硬套。同理，不同學科之間的成果共享也應遵循針對性的理念，要充分考慮不同學科課程標準所規定的不同教學目標與學時分配等。

2.研究內容

首先，對項目式學習作用的討論應關注學生身心與價值觀方面的內容，不僅要囊括學生的自我意識、情緒意志等心理特征，也應涉及家國情懷、社會民族認同等思想品質。其次，研究不應忽視家長這一要素。如前所述，部分家長為了防止孩子沉迷游戲而禁止孩子長時間使用電腦。有鑒于此，教師在設計項目時可充分考慮家長的顧慮，與家長積極溝通，還可邀請家長參與其中并督促學生完成項目。同時，研究應體現邏輯性。例如，要取舍好不同的項目選題，確保不同主題之間的難度差別或知識交融，從易到難開展項目等。此外，對項目式學習的評價應體現整體性。例如，可針對學生在不同課時、學期、學年完成項目的情況展開評價，基于此建立個人成長檔案袋，充分發揮形成性評價的功能。

3.研究方法與視角

首先，研究方法應更具實證性。比如教師在指導學生開展在以自然災害為主題的英語項目式學習的前后階段，可通過問卷收集學生對相關話題、詞匯、語法、語用等知識的了解程度，借助SPSS軟件對得到的數據進行分析，從而檢驗項目式學習所起的作用，增加研究的可信度和說服力。其次，研究方法應更富科學性。對項目式學習效果的探究應建立在更長期、頻次更高的實驗基礎上，而不只是一兩次的實驗。最后，研究視角應體現學科融合性。指導教師可與其他科任老師溝通合作，從學科聯合的角度去思考項目選題；在開展項目的過程中，各學科教師可相互協調配合以協助學生，促進學生多學科能力的發展。