核心素養視角下的小學“讀寫結合”教學策略

福建省泉州市豐澤區烏嶼小學 蔡晴柔

在語文核心素養視角下，一些教師沒有認識到閱讀與寫作結合的重要性，在教學中仍存在讀寫分離、讀寫相互孤立或重讀輕寫等問題，這樣的教學既不利于學生閱讀水平的提高，又不利于寫作能力的培養，久而久之學生的語文素養便每況愈下，會逐漸喪失語文學習的興趣。因此，教師在日常教學中，應引導學生挖掘教材內容，促進讀與寫的有機結合，并以此為驅動力，讓學生在讀與寫的融合中學習語文知識，提高語文核心素養。

一、精讀經典語段后仿寫

對于大部分小學生而言，最好的寫作素材除了現實生活中的所聞所見和情感體驗，最直接的莫過于閱讀中對文本的積累與模仿。而他們所掌握的寫作技巧，也大部分來源于課文。作為學生學習生涯中的引導者，教師可讓學生精讀課文的經典語段，再引導他們仿寫。

例如，在統編教材小學語文三年級下冊第七單元的《火燒云》一文中，作者蕭紅以豐富的想象力和生動形象的語言描繪了夕陽西下時火燒云的霞光、顏色、形狀變化的瑰麗情景，很有特點。

教學時，教師應該敏銳地捕捉寫作契機，以其中描寫火燒云的經典語段為出發點，設計“讀寫結合”訓練。

比如，在教學“火燒云顏色變化”一節時，可讓學生閱讀文章，找出火燒云顏色變化“多”和“快”的句子，并圈出句中重點表現這兩個特點的詞語。大部分學生很快找到了“火燒云變化極多極快，一會兒紅彤彤，一會兒金燦燦，一會兒……”一句；接著，教師引導學生反復讀，并提取句子框架“火燒云變化快”——“一會兒……一會兒……一會兒……一會兒……”；學生還可以從教師的提示中提取出“紅彤彤”“金燦燦”“半紫半黃”“半灰半百合色”等表示顏色的詞語，進一步在蕭紅的文字中體會火燒云顏色“多”的特點。采用在閱讀中“畫句子，圈詞語，反復讀”的方法，學生能直觀地看到作者是怎樣把火燒云的顏色變化“多”和“快”寫具體的，為接下來的仿寫做好鋪墊。做好以上引導工作后，教師便可讓學生仿照課文簡單寫一寫生活中其他同樣變化快、顏色多的事物。這樣，對文本的閱讀便是有效的實踐，而不是無效的操作了。

二、領悟文章立意后仿寫

統編小學語文教材內容都是嚴格按照小學生發展的規律選編的，既符合學生認知發展的順序，又符合學生發展的階段性要求。不同年段的學生，需要通過學習相應年級的語文教材，感受不同文章不同層次的美，掌握寫作手法及領悟作者想透過文字揭示的人生哲理，最終生成讀寫素材。

然而，若學生不能在閱讀中層層遞進地深入理解文章，就容易造成“讀不出什么”，也“寫不出什么”的局面，導致“讀”與“寫”停留在淺層，語文核心素養自然得不到提升。

教師要引導學生從更高的要求出發，領悟文章的立意，使學生的情感得到激發，思維得到拓展。如此，就能在“讀寫結合”教學中增強學生“發現美，鑒賞美，創造美”的能力了。

比如，在教授統編教材小學語文四年級下冊第七單元的《挑山工》一文時，教師可以引導學生閱讀，嘗試分析挑山工的人物形象，并思考作者是如何表現挑山工艱辛的勞作、驚人的毅力和堅韌不拔的攀登精神的。此外，還可讓學生分析作者為了揭示“干什么事，只要目標專一，腳踏實地堅持不懈，就能達到目的”這一人生哲理，采用了什么樣的寫作方法。

為了完成這一教學目標，可采用不同的方法引導學生讀《挑山工》。例如，分組讀，男女讀，教師與學生對應讀等方式來讀課文中“挑山工”與“我”的對話，及描寫挑山工動作、登山時情景的重點語段，幫助學生找到閱讀的切入點，從更高的立意出發，在讀中悟，在悟中讀——讀出挑山工的高尚之處，悟出作品中蘊含的人生哲理；看出作者表達手法的精妙絕倫，悟出這些表達手法的高明之處。除了《挑山工》，同單元的《“諾曼底號”遇難記》《黃繼光》等課文，同樣可以采用相似的教學方法。

語文核心素養的培養離不開“讀寫結合”的過程，因此，學生不能只讀不寫。讀完，就要把學生帶入更深層次的仿寫中。在這個層次中的仿寫，不再只是對文章用詞和語句的簡單模仿，而是提升到對文章呈現的人物形象、精神品質、人生哲理的仿寫上，結合現實生活中的所見所聞和情感體驗，進行思維輸出。

細讀統編教材小學語文三四年級教材第七單元的單元要素并進行對比可以得知，相對于《火燒云》，《挑山工》《“諾曼底號”遇難記》《黃繼光》等課文的教學目標的層次明顯不同，對學生的閱讀能力與寫作能力提出了更高要求。這意味著教師的“讀寫教學”的方法和策略不能一味停留在“原處”不動，需要隨著學生認知水平的提高、領悟能力的增強而逐層改變。

三、順著內容延伸處續寫

作文是作者對世界認識的體現。回歸語文教學，不難發現，小學生的思維能力比較弱，很難在寫作中積極反思。問題的癥結在于，在日常的語文學習中，大多數小學生沒有主動拓寬思維深度閱讀文本的意識。沒有深度閱讀，情感體驗就不會豐盈，自然也就不能在寫作中展開積極的自我反思。

在傳統的小學語文課堂上，教師并不重視對學生思維的訓練，而是將重點放在了灌輸基礎知識等方面。隨著近年小學語文教學的發展，培養學生的思維能力已成為教師教學的重要任務。尤其是在“讀寫結合”教學模式下，學生良好的思維能力可以更好地推進“讀寫結合”教學的有效開展。

那么，在語文核心素養背景下的讀寫結合教學中，教師又應該怎么做呢？

在教學實踐中，教師可著力引導學生對文本進行深度閱讀，順著文章內容和作者的思路思考，進行續寫，進而使學生對文本所倡導的人生觀、世界觀、價值觀有更深刻的認知。

例如，在教學統編教材小學語文四年級上冊的《爬天都峰》一文時，教師除了要實現基礎的教學目標，還要鼓勵學生深度思考與積極聯想——“回家后，老爺爺與‘我’在爬山時的相互鼓勵，對‘我’有更大的影響嗎？在學校里，‘我’又是如何以‘爬天都峰’一事來提醒自己、鼓勵身邊的好友相互學習的呢？在現實生活中，當‘我’面對挑戰時，又是怎樣回想起和老爺爺爬山的經歷，并自我勉勵，最終重新燃起戰勝困難的勇氣和信心的呢？”

同樣，教學統編教材小學語文五年級下冊第四單元的《軍神》一文時，教師可以在文末的閱讀學習中采用上面提到的教學手法來拓展學生的思維——“沃克醫生結束工作回到家后，劉伯承鋼鐵般的軍人精神對于他來說，會有更多的啟迪嗎？在以后的工作中，使沃克醫生處理事情的態度與方式會發生改變嗎？倘若沃克醫生有孩子，他會如何以此事教育孩子為人處世，待人接物呢？”不單如此，教師還可以提醒學生結合自身實際思考，倘若自己在學習中乃至今后的人生道路上遇到了困難，該如何以劉伯承的鋼鐵精神激勵自己？

一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特。每個學生結合各自的生活經歷與感受，所看到的會是不同的“哈姆雷特”，所敬仰的會是不同的軍神形象，心中所贊許的也將是不同的攀登精神與合作精神。在他們的筆下，也將續寫出不同的卻一樣精彩的人生故事。

總的來說，在閱讀中順延文本內容的續寫，是一種很好的思維訓練方法。在小學語文課堂上運用，能提升學生的思維能力，激活學生的創新意識，使其在學習過程中提高自身的語文素養。

這樣，教師不會再覺得“讀寫結合”教學困難了；學生在“讀寫結合”學習中也多了份學習語文的樂趣。

四、立足課標尋找切入點

光說不練假把式，光練不說傻把式，又練又說真把式。光說不練，不是語文核心素養下“讀寫結合”的教學實踐。

為了實現對學生語文核心素養的深度塑造，教師應該實實在在地開展“讀寫結合”教學實踐，讓“讀”與“寫”相輔相成、緊密相連地成為教學驅動，讓不同學段的學生在符合自身認知的情況下提升語文水平，而不是“紙上談兵”。

因此，教師不僅要掌握正確的教學方法，豐富的教學手段，還要積極探尋實現“讀”與“寫”科學結合的切入口——在學生完成一段文字或是一篇文章的閱讀后，教師應根據《語文課程標準》，設置相應且是必要的寫作任務。展開來說，就是可以讓學生借助對文本的閱讀寫讀后感；借助對文本的延伸續寫故事；借助對文本的概括試寫古詩；借助對文本素材的結合進行改寫、縮寫，等等。在多元化的寫作嘗試中，體驗“讀”與“寫”的有機結合。

例如，在統編教材小學語文五年級下冊第二單元系列課文的教學中，教師可嘗試這么做——學生完成《草船借箭》一文的閱讀學習，可要求他們閱讀羅貫中的《三國演義》，并將周瑜與諸葛亮的人物特點、性格特征在不同故事中的表現進行概括與比較；學生完成《景陽岡》一文的閱讀學習，教師可要求他們閱讀施耐庵的《水滸傳》，并從108位梁山好漢中選出最喜歡的一位，刻畫他們的形象；學生完成《猴王出世》一文的閱讀學習，教師可要求他們閱讀吳承恩的《西游記》，并從唐僧師徒4人取經之路上所遇的九九八十一難中選出幾個進行縮寫；學生完成《紅樓春趣》一文的閱讀學習，教師可要求他們閱讀曹雪芹的《紅樓夢》，寫讀后感。

這一系列的操作，都是拓寬學生閱讀范疇的方式，同時還可以讓學生在閱讀中不斷豐富情感，拓寬寫作視野，實現讀寫結合，達到塑造、優化學生語文核心素養的教學目的。

可以說，“讀寫結合”在教學中是一門極具魅力的教學藝術。它并不是“讀”與“寫”這兩個環節的簡單疊加，而是更具體的“讀”與“寫”的有機結合，是更直觀的“讀”與“寫”的相融共生，它們“你中有我，我中有你”。在小學語文教學中，讀寫結合可以直接幫助教師有效組織語文教學活動，可以促使學生的語文核心素養得到塑造與優化。

教師要在教學中主動、巧妙地架設閱讀和寫作的橋梁，讓學生更輕松地走過“橋梁”，切實體驗到“讀寫結合”的樂趣。這是教師職業生涯中的宏偉目標，具有很強的挑戰性——需要教師摒棄落后的教學思想，化舊為新，加強理論學習，及時更新教學觀念，重視每一次教學活動；需要分析教學現狀，立足課標科學地制定“讀寫結合”的教學計劃；還需要以不怕失敗、不怕困難的精神，在一次又一次的教學嘗試中不斷尋求最有效、最高效的“讀寫結合”教學策略。

總而言之，“讀寫結合”教學應該立足課標，形式多元，且具有科學性。用此法，能使教學得心應手，游刃有余，也會使學生的語文核心素養更上一層樓。