錨定問題設計導向 提高問題設計質量

◎陳家華 浙江省臺州市教育教學研究院

貫徹新課程理念，提高課堂教學品質，實現學生能力提高和素養的全面發展，是當下歷史教學的必由之路。而提高課堂教學品質，重要一環在于教師如何針對教學內容，進行優質的問題設計，促進學生“逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀、必備品格與關鍵能力”[1]。基于此，筆者以統編教材《西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固》為例，就高中歷史教學優質問題設計的視角提出幾點思考。

一、基于價值引領設計問題

《普通高中歷史課程標準》提出歷史課程的基本理念：“以立德樹人為歷史課程的根本任務”“堅持正確的思想導向和價值判斷”“以培養和提高學生的歷史學科核心素養為目標”。[2]據此，歷史教學首先就應找準立德樹人、價值引領的目標要求，運用直接或間接、顯性或隱性的方式進行問題設計，引導學生關注國家命運、社會發展、時代精神、民族復興等，體現學以致用，培養學生的歷史使命感和社會責任感。

例如，教師可以向學生展示秦朝和漢朝疆域圖、張騫出使西域壁畫等材料，引導學生完成漢景帝、漢武帝、漢光武帝在中央政治制度、地方政治制度、邊疆措施和經濟措施表格，進而出示教材“史料閱讀”欄目中的《漢書·董仲舒傳》的相關內容。設計以下問題，讓學生根據史料進行合作探究。

（1）請問你對漢朝在政治、經濟、思想方面的大一統有何認識？

在教師展示學生課前完成的漢代文化成就簡表后進一步展開設問。

（2）分析漢朝文化呈現的特點？對后世有何影響？

通過以上兩個問題設計，學生對漢朝的認識不再僅僅停留在是一個朝代，從王朝疆域的變化，“文景之治”“武帝盛世”“光武中興”等各方面的措施，感知漢朝在當時是全世界首屈一指龐大帝國的強盛，漢代幾百年的統一為創建輝煌的文化成果奠定了堅實的社會基礎，為中國以及世界文化的發展做出巨大的貢獻。學生通過對漢朝大一統的認識、兩漢文化成就特征的概括提煉，增強對偉大祖國的認同、對中華民族與文化的認同、激發民族自豪感和歷史使命感。通過設問還能將學生的視角遷延至當今社會，使學生的歷史認識由古及今，由書本到社會，由知識到能力的轉化。

（3）兩漢盛衰對我們當今的社會治理有哪些啟示？

通過本題設問，學生由此認識到大一統國家對內、對外的措施造就強盛的時代，而內部的社會矛盾積累也開啟了后世王朝衰亡的典型。引領學生在盛世歷史中尋找強國經驗，激發學生服務于國家強盛、民族自強和人類社會進步的使命感。在動亂歷史中尋找社會發展之弊病與民生艱難之原因，悲憫民生之多艱，激發學生構建服務于和諧社會與人類命運共同體之人文情懷。

美國著名教育心理學家布魯納認為，教學不應是講解式的，而應是假設式的，讓學生處于一定的問題情境之中，自己去體驗，把問題整理就緒。基于價值引領的問題設計，需要教師在教學中不僅要基于知識點有針對性地去創設情境，還需要注意在情境中抓住歷史的精髓，展現史實背后的價值擔當、人文情懷與涵養功能。

二、基于素養提升設計問題

教師的作用不在于給學生提供多少現成的書本知識，更在于使學生成為一個獨立、積極的探索者，發展學生的素養要求應該超過傳授基本知識的要求。“傳統的教學設計是以課文內容的授受為基本過程和主要環節的，這種設計思路不適于高中新方案、新課程、新教材的教學”“要以核心素養導向的學習設計替代知識記誦導向的教學設計，使歷史教學的過程圍繞著學生對歷史問題的自主探究來展開”。[3]以探究性問題為載體，鍛煉學生思維能力與思考習慣，最終發展成為學生的核心素養，是設計優質問題的重要導向。

對于本課教學設計，筆者采用縱向時間和橫向領域兩條線索展開。縱向時間上分為漢之奠基——漢之鼎盛——中興與衰亡”三個教學環節，既符合歷史本身的時序性，也貼合學生學習的邏輯性。橫向領域上則以漢朝的各項措施為線索，從政治、經濟、思想文化等角度，落實漢代鞏固統一多民族國家的具體措施和歷史意義。教師設計優質問題，引領學生歷史素養的提升。

例如在環節一：“漢之奠基”中，教師展示《駟馬安車》圖片（略）和以下材料。

材料一：漢初，接秦之敝，諸侯并起，民失作業而大饑饉。凡米石五千，人相食，死者過半……天下既定，民亡蓋臧，自天子不能具醇駟，而將相或乘牛車。

——《漢書·食貨志》

材料二：漢興，掃除煩苛，與民休息。至于孝文，加之以恭儉，孝景遵業，五六十載之間，至于移風易俗，黎民醇厚。周云成康，漢言文景，美矣！

——《漢書·景帝紀》

材料三：西周、秦朝和漢初實行的地方行政區域示意圖（圖略）。

教師設問：

（1）根據圖片與材料一，反映漢初怎樣的社會現實？

（2）根據材料二，指出“文景美矣”的含義？實現這一轉變的政治措施有哪些？

（3）根據材料三，分析西周、秦朝和漢初實行的重要地方行政制度之間的變與不變？

通過設問一，教師引導學生結合材料一從思想、經濟、政治的角度思考漢初的社會狀況。在設問二中，借助“文景美矣”的社會轉變將探究重點聚焦到漢初實行的相關措施。再以設問三中的“變與不變”，將學生的探究重點進一步細化到西周至漢初的地方行政制度發展沿革。再從這一角度，以地圖的形式直觀展現西漢繼承了秦朝的專制主義中央集權制度，但又有所變化，史稱漢承秦制，有所損益。

這樣，對認識漢代各項措施的大問題逐步聚焦細化，最終以三幅地圖將三種制度在時間上的制度沿革與空間上的制度特色聯動呈現，將時空觀念滲透其中，使歷史理解更加形象深刻。同時，學生閱讀史料，并在文獻史料與書本材料的相互印證中，體驗運用史料努力重現歷史真實情境的方法，培養史料實證的素養。

又如，在環節二：“漢之鼎盛 ”中，通過對教材的分析進行設計。

在前一環節的鋪墊后，教師引出郡國并行之下，漢景帝時期仍爆發“七國之亂”。漢初雖然吸取秦朝孤立而亡的教訓實行郡縣與分封并行制度，但封國制還是出現了極大的問題。從異姓諸侯王到同姓諸侯王，隨著他們實力的增強，危害中央集權，甚至引發“七國之亂”。漢朝皇帝又著手解決地方王國問題進行削藩，直到漢武帝時期推行“推恩令”，才得到徹底解決。也正是在漢武帝的時候，漢朝來到最強盛的時代。

教師設問：你如何評價推恩令與漢武帝？

學生在這樣的背景介紹下，一般會得出“推恩令”精妙有效、漢武帝雄才大略、文治武功等相關評價。縱然片面背景得出的結論可能是正確的，但學生的認識卻是片面的。對于“推恩令”，教師可以補充其實行后地方勢力下降，中央集權加強，同時劉姓宗室勢力衰微后外戚干政的相關材料，再次設問，此時學生可能就會陷入沉思。

最后師生討論后得出：沒有絕對完美的制度，也沒有永遠適用的制度。“推恩令”因時而制，漢武帝根據當時的社會情況推行“推恩令”，后世也應因勢利導。通過這樣的反復設問，學生在理解“推恩令”作用的同時，也學會對歷史人物、事件的評價，認識到對于漢武帝的評價也不能僅從“推恩令”出發，而是應當通過漢武帝政治、經濟、思想和對外關系、開拓疆域等方面舉措進行整體評價，學會運用唯物史觀的立場、觀點和方法，對歷史人物形成全面、客觀的認識。

又如，在環節三：“漢之興衰 ”中如是設計。

根據新課標要求，東漢部分屬于自主學習內容，教師在課堂上簡要展示漢武帝之后漢代的重大相關事件，引入光武中興、東漢末年政論家仲長統講述東漢豪強勢力的發展情況。

教師提出：東漢因何而興？因何而衰？請查閱相關資料，予以論證。

這一項目化學習問題不在課堂上解決，讓學生課后通過查閱書籍、網絡等方式搜集更多的史料，全面客觀地認識兩漢的興衰。在教師的指導下，學生就此項學習成果進行展示、分享、交流、評價。通過項目化學習不僅鍛煉學生搜集、甄別、理解、提煉、歸納史料的能力，同時也使學生學會對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力和方法。

三、基于學習重難點設計問題

落實教學內容中的重難點，是提高課堂教學品質的應有之義。重點是教學內容中的核心知識，只有理解和掌握重點內容，才能形成完整的知識體系。難點是比較抽象的知識，是學生以原有的知識儲備和有限的思辨能力較難理解的知識。對于教學重點難點的設定，教師要吃透《普通高中歷史課程標準》及教材的精神實質，了解所教學生的認知特點、心理特征、前期知識積累和當前的思維水平。在本課教學問題的設計中，筆者結合對高一學生知識水平和認知特點的考慮，確定本課的教學重點是漢武帝鞏固統一多民族封建國家的舉措，難點是漢武帝鞏固統一舉措的意義及漢朝衰亡的原因。基于本課的重難點，筆者設計下列問題。

（1）漢武帝與秦始皇統一思想的手段與效果有何不同？為什么？

（2）漢武帝與漢景帝削弱諸侯王勢力的方式與效果有何不同？

（3）漢武帝與漢統治者應對匈奴入境的舉措有何不同？不同的原因是什么？

（4）比較秦朝與西漢的形勢圖，指出西漢與秦朝疆域四至有何不同？

比較是學生較為常用的思維模式，在新知、舊知比較中發現差異，進而起疑、思考、解惑。在上述問題設計中，筆者采用多個比較設問。例如，通過漢武帝與秦始皇、漢初統治者的比較，從“一定歷史措施是一定歷史背景的體現”角度出發，提升學生對歷史的認識和思維層次。設問一比較兩位皇帝在治國方面的不同。秦始皇依靠“霸道”，而漢武帝統一思想主要是通過“王道”，引發學生深度思考采取不同方式原因。設問二強調鞏固統一的措施，在削藩問題上漢武帝循序漸進，頒行“推恩令”進行迂回削藩，避免漢景帝直接削藩所引發的武裝叛亂，較好地解決了諸侯問題。通過回答這兩個問題，學生明晰漢武帝“獨尊儒術”和“推恩令”的舉措對于加強中央集權的重要意義，同時又能領略到漢武帝因勢制宜的高明之處。設問三引導學生在對比中發現漢初統治者對匈奴“招撫懷柔為主，軍事征服為輔”到漢武帝“軍事征服為主，招撫懷柔為輔”的轉變，探尋漢初“無為”與漢武帝“有為”是出于西漢初期與中期不同的經濟實力。設問四對比秦朝與西漢形勢圖，讓學生直觀感受西漢疆域版圖的擴大，尤其是西北方向的拓展，從而理解統一多民族封建國家為什么到漢代能得以鞏固，中國之境為什么得漢武而后定。

上述問題在環環相扣、層層遞進中觸發學生的認知沖突，激發學生的認知需要，使學生的學習內驅力達到高峰，也讓學生的思維打開閘門。正如高中歷史統編教材總主編徐藍教授所說：“‘像一個歷史學家那樣去理解歷史，構建自己對歷史的解釋’的學習經歷，這無疑是我們的課堂最為有趣之處。”[4]基于重難點的問題設計不是只講重難點知識，它需要基于問題的思維驅動，加深對教材的理解。在解決重難點內容的基礎上提升學生思維的廣度和深度。

值得一提的是，本文以《西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固》為例所論教學問題的設計，既非要求每一方面均要按以上視角進行設計，也不是要在有限的教學課時內強行塞入本文設計的問題，更不是以上三者關系的人為割裂。而是強調在新課程改革的理念下，教師要錨定基于價值引領、素養提升、學習重難點等方面進行優質的教學問題設計，提高課堂教學品質，促進學生能力與素養的全面發展。

【注釋】

[1][2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第2頁。

[3]葉小兵：《鉆研新教材，用好新教材》，《歷史教學》2020年第8期，第6頁。

[4]徐藍：《談談研制高中歷史課程標準的一些體會》，《歷史教學》2016年第12期，第15頁。