社會性學習：提升學生學習力的有效路徑

萬韻

摘 要：社會性學習是一種開放性、互動性的學習.在小學數學社會性學習過程中，教師要引導學生設計、研發協商性的學習目標，引導學生展開責任性的對話，促進學生課堂學習的涌動性生成.

關鍵詞：小學數學；社會性學習；學習力

學生不僅僅是自然性的學習個體，更是一個合作性、互動性、交流性的學習個體.在課堂、教室這樣的“生態圈”中，學生彼此之間就形成了“社群”.社會性學習就是學生基于彼此的共同愿景而展開的一種互助性、合作性、共享性的學習.社會性學習的方式很多，諸如小組學習、社團學習、社區實踐學習、場館學習、家庭學習、戶外旅游學習、社交媒介學習等.實踐證明，為了引導學生進行社會性學習，需要讓學生的學習從課堂向課外、生活等方面拓展延伸.可以說，學生未來的學習方式一定是基于社群的，一定是社會性的學習.實踐證明，社會性學習能有效提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養.

1?協商性目標：社會性學習的“準備期”

目標是學生數學學習的原點和歸宿.社會性學習十分注重引導學生設計研發學習目標.借助于目標，學生的數學社會性學習更有方向性、針對性、實效性.所謂“學習目標”，是指學生學習活動展開的方向、預期的結果.在設計研發相關的學習目標時，教師要引導學生充分地協商.只有這樣，目標才具有社會性，才能成為學生數學學習的現實性團體愿景，才能更具有凝聚力、向心力.

協商性目標是學生對話、協商的結果.作為教師，在設計研發相關導學案、確定教學目標的前提下，要賦予學生充分的主體性，為學生的目標協商預留空白.要引導學生轉換視角，不斷地優化目標、完善目標，讓目標既具有群體性，同時又契合學生的具體學情.基于社會性的學習目標，一般不會使用“讓學生……”“使學生……”而是要從群體立場尤其是要從學生立場上進行設定.一般來說，社會性目標往往直接采用“行為動詞”，簡潔、明了，指向性明確.比如教學《解方程》這一部分內容時，筆者在設定初目標的過程基礎上，讓學生在學習過程中對目標進行不斷地豐富，從而對目標進行適度的調整.在協商目標的過程中，學生自己會對目標進行圈畫、批注，并作出自我的解讀.如有學生在“目標”中提問，如“什么是方程的解？”；有學生則使用不同顏色的筆在目標上圈畫，讓目標中的關鍵詞更加突出，如“文字”“圖”“觀察”“分析”等；有學生在目標“方程的解”那里寫下這樣的批注——“使得方程左右兩邊相等的未知數的值”；有學生在“目標”中的“檢驗”那里寫下這樣的批注——“將得出的答案帶入式子中檢驗”，等等.通過對目標的深度解讀，能讓學生展開個性化的數學學習.

2?責任性對話：社會性學習的“展開期”

學生的數學學習說到底就是“對話與交往”的過程.在小學數學社會性學習中，教師要引導學生對話，這種對話不是機械的、盲目的交談，也不是居高臨下、頤指氣使的“命令”，而是一種責任性的對話.作為教師，要營造積極的、負責的“對話場”；要培育學生，使之成為負責任的“對話者”；要引導學生形成共識，形成“負責任”的對話成果，通過責任性對話，有效引導學生的深度思考、探究，有效引導學生對相關數學學科知識進行深度加工、精加工.

負責任的對話，要讓學生成為一個真正的、有深度的“對話者”，要讓學生在對話過程中能自然地暴露自己的困惑、問題.要讓小組長成為對話的組織者、推進者；在對話的過程中，教師要設計研發“對話規則”，力圖通過引導學生對話，讓學生達成共識.負責任的對話過程，是學生自組織數學學習資源素材的過程；在對話的過程中，教師要致力于引導學生化解認知沖突，致力于引導學生學會追問.比如教學《兩位數乘兩位數》這一部分內容時，筆者致力于引導學生理解算理，對學生列豎式過程中的一些結果進行追問：這一個“2”表示“2個幾”？這一步計算結果表示的意義是什么？商在十位上的數字表示什么？通過對話，學生不僅能深刻理解每一個計算結果的實際大小，滲透了“位值原則”，同時還讓學生理解、掌握了每一個計算步驟的意義.在引導學生負責任的對話過程中，要讓學生成為積極的發問者，不僅僅向他人發問，而且向自我發問.作為教師，要跟進學生的對話，主動地、適度地介入學生的對話，讓學生在對話中消解問題、消解困惑、消解盲點.通過負責任的對話，積極推進學生達成共識.負責任的對話能切入學生數學認知、思維的“最近發展區”，能導引學生的數學學習從“現實發展區”經由“最近發展區”邁向“可能發展區”.

負責任的對話猶如流淌在師生、生生之間的涓涓溪流，能幫助學生消除認知的盲區，減少學生的“未知區”，能讓學生的數學思維、探究過程可視化.作為教師，要積極培育學生的對話.通過對話，形成學生的觀點匯聚.而作為教師，要引導學生做好“觀點采擇”的工作.引導學生“負責任的對話”，難在觀念、貴在行動、贏在堅持.

3?涌現性生成：社會性學習的“深化期”

生成是社會性學習的重要特征.在“社會性學習”的課堂上，學生的學習不是線性的、封閉的流程，而是一個充滿著未知的生命旅程.所謂“涌現”，也就是“大量出現”“大量呈現”.在社會性學習的過程中，由于不同的學生原有認知不同，導致學生對于相同的學習內容會產生不同的觀點、見解和主張.“社會性學習”就是學生帶著各自不同的原有認知，相互碰撞、相互啟發、相互影響、相互分享，從而讓學生在社會性學習中能誕生不同的意見和建議，形成不同的觀點和主張.在碰撞中觸發、在跟進中迭代.

為此，在社會性學習過程中，教師要打造學生對話、交往的時空、場域，賦予學生對話、交往的權利，讓學生的觀點因為深度互動、交流而綻放、涌現.作為教師，要及時跟進學生的數學社會性學習.教學中，教師要引導學生挑戰自我認知的盲區，捕捉學生的隱性錯誤，提升學生的認知精準度，完善學生的認知結構.比如教學《三角形的面積》這一部分內容之后，學生彼此展開積極的對話，他們提出了很多有價值的問題，有些問題甚至是“靈魂之問”.如“等底等高的兩個三角形能拼成平行四邊形嗎？”“兩個面積相等的三角形一定等底等高嗎？”“兩個面積相等的三角形能拼成平行四邊形嗎？”等等.這樣的問題，能引發學生積極的辯論，能澄清、廓清學生的認知，消解學生的迷思.通過對這些問題的深度對話、交流、研討，能讓學生聚焦矛盾，理清思考的方向.從而便于學生“集中火力”進行深度思考、辨析，從而能敞亮學生的思維，澄明學生的認知.在這個過程中，有學生還建構了對“等底等高”“面積相等”“完全相同”等相關概念關系的層次性、階梯性的認知，即“等底等高的三角形面積一定相等”“面積相等的三角形不一定等底等高”“完全相同的三角形一定等底等高，也一定面積相等”“面積相等的三角形不一定完全相同”“等底等高的三角形不一定完全相同”等等.對于學生的社會性學習而言，其“出廠設置”的一些觀點見解往往是凌亂的、瑣碎的.作為教師，就是要通過引導學生經歷社會性的學習，讓這些零散的、瑣碎的觀點、見解系統化、結構化.

學生的涌動性生成往往是一種未曾預約的精彩.在引導學生展開數學社會性學習過程中，教師要用最為本源的問題驅動學生思考、探究，敞亮數學學科中最為本源、最為樸素、最為本質的思想方法.要讓學生對數學知識背后的思想方法想通透、理明白.作為教師，應相機而動，或以問題回應，或搭建“腳手架”，或清晰地點撥、啟發，從而給學生的數學學習提供突破的方向，啟發學生的火熱思考.

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