學校民主管理量表的編制與檢驗

孫雪連

(江蘇師范大學教育科學學院，江蘇徐州，221116)

一、引言

彼得·德魯克認為正確的管理需要從大量正反不同的意見中產生。[1]學校管理需要聽取不同主體的意見，教師、學生、家長都應參與到學校民主管理過程中，參與學校管理的各項事務與各個環節，提升學校管理的民主性與科學性。美國教育家杜威指出，民主的原則要求每一個教師能夠通過某種有規則和有機的方式參與形成他所在學校的管理目的、方法和內容的過程中。[2]有研究發現學校民主管理對學生學業成績有積極影響，將學校權力下放能夠提升學生的學業成績，教師決策權大的國家，學生平均學業成就相對更好。[3]隨著教師領導、分布式領導、教育治理理論的發展，學校民主管理越來越受到學術界的關注。已有研究分別對教師參與學校管理、學生參與和家長參與教育等主題進行了研究，但尚未有專門對學校管理過程中的民主參與進行測量的研究工具，本研究試圖在此有所突破。

二、測量維度與初始量表編制

學校民主管理量表需要明確其測量指標。卡爾·科恩認為，民主決定參與，即受政策影響的社會成員參與決策。卡爾·科恩將民主的尺度分為民主的廣度、民主的深度和民主的范圍。[4]廣度是指民主參與的人數與比例，深度是民主參與的程度，范圍則指在哪些事務上參與。亨廷頓、納爾遜認為民主測量應包括參與廣度、參與強度兩個方面。強度是指該種參與活動影響政治系統的程度和持續性，以及它對政治系統的重要性。[5]因此，對學校管理中民主的測量也通過各利益主體的參與程度來實現。

對學校管理中參與的測量關注參與主體(誰參與)、參與內容(參與什么)、參與程度(參與有哪些權利)3個方面。

哪些主體應該參與到學校管理中，需要關注一個概念“冷漠區”或“接受區”。在管理中，下屬之所以毫無異議地接受一些決策，是因為他們對這些決策漠不關心。巴納德提出每個人都有一個冷漠區(zone of indifference)，在這個區域里，每一個個體都會接受命令，而沒有意識質疑權威。[6]西蒙提出一個更為積極的術語——接受區(zone of acceptance)。下屬的接受區決定了下屬在什么樣的情況下參與決策，在什么樣的情況下不參與決策。根據巴納德、西蒙、蔡斯[7]等人的研究，布里奇斯提出了兩項關于參與決策效果的參考：一是下屬參與在他們接受區以內的決策，參與效果較差；二是下屬參與在他們接受區以外的決策，參與效果較好。判定哪一個事務的決策在接受區以內，哪一個決策在接受區以外，布里奇斯提出了兩個問題：一是相關度測驗(test of relevance)，即決策結果涉及下屬的個人利益嗎？二是專門技能測驗(test of expertise)，即下屬擁有有助于決策的專門技能嗎？[8]根據這兩個問題，將下屬分為三種情況。其一，對于既有利益相關且具備專業技能的下屬，決策在接受區之外，要給予最大程度的參與，而且從決策的過程來看，要讓其參與決策的全過程。其二，對于既無利益相關也沒有專門技能的，決策在接受區之內，不給予參與。其三，兩種臨界情況，每一種情況都有不同的決策限制。當下屬具有專門技能但與決策結果無個人利益關系或者有個人利益關系但不具備專門技能時，情況很難確定。霍伊和塔特提出了另外兩個理論假設：當下屬多少會用一些專門技能參與決策時，其參與具有邊際效能；當下屬參與體現他們相關利益的決策時，其參與具有邊際效能。

按照相關度和專門技能測驗，學校管理的各項事務的決策大都與教師、學生、家長3個主體利益相關，各主體是否具有處理不同事務的專門技能，則需要根據不同的參與內容來考慮。

在參與內容的選擇上，要遵循以下標準。第一，由于主題是學校的民主管理，因此，在參與內容的選取上，只關注到學校層面的事務，不包括班級管理或個人層面。如包括參與學校文化建設，不包括參與班級文化建設；包括參與校本課程的開發與實施及學校開展教學改革的決策，不包括教師在某一堂課上教學方法的選擇、教學進度的安排等。第二，參與內容要有權利沖突或利益沖突。例如，家長作為志愿者參與學校教育活動，邀請家長講課等都不屬于此范疇。

按照以上原則，本研究對學校管理的內容進行頭腦風暴，并結合已有文獻，將參與內容按照學校管理中利益權利劃分為“人權”“事權”“財權”，其中“人權”對應學校人事管理，具體包括領導評議、新教師聘任、教師評價、教師專業發展、學生評價等；“財權”對應學校財務管理、大額資金支出等；“事權”包括課程教學、后勤服務、校園文化等。

參與程度是指參與主體在具體事務上能夠產生的影響。李永生將教師參與劃分為五個層次：不參與、知道詳情、有權討論、有權監管、有權決定。[9]其中，“有權監管”與其他幾個層次不在一個維度上。劉興春在研究中將參與分為不參與、知道詳情、提供意見、設計方案、參與決定這五個層次，設計方案與提供意見之間有交叉重疊之處。[10]楚江亭將參與劃分為五個層次：不參與、參與提供意見、參與共同討論、參與團體表決、授權自行管理。[11]本研究結合已有文獻，將學校管理中的參與層次劃分為不參與、知道情況、參與討論和參與決策這四個層次，后三個層次分別對應參與的權利為知情權、建議權和決策權。

三、德爾菲法進行量表改進

在明確參與主體、參與內容與參與程度的基礎上，編制初始量表，然而對于學校管理中教師、學生和家長的哪些參與內容應該納入量表，哪些應該從量表中刪除，沒有明確的理論依據，已有研究也沒能很好地解決這個問題，因此利用德爾菲專家意見法，進一步改進量表。

德爾菲法是一種獲取、交流并形成對未來事件的充分意見的方法，強調匿名、巡回、反饋控制、統計學意義上的小組反饋、專家達成一致意見五個原則。[12]本次咨詢分為兩輪，兩輪調研專家均為24人，被調查者至少滿足以下條件之一：在教育行業工作10年以上或具有教育學博士學位并關注學校管理，具體情況如表1所示。兩輪意見的回收率分別為100.0%和87.5%。

表1 專家基本情況

專家意見的權威程度與預測的精度呈一定的函數關系，一般認為權威程度大于0.7即可接受。權威程度一般由兩個因素決定，一個是專家對方案作出判斷的依據，一個是專家對問題的熟悉程度。專家的權威程度以自我評價為主。[13]用Ca表示判斷影響程度系數。專家一般以“實踐經驗”“理論分析”“對國內外同行的了解”及“直覺”等作為判斷依據，其中實踐經驗等于0.8；理論分析等于0.6；國內外同行了解等于0.4；直覺等于0.2。在量表中設置成排序題，以被調查者選擇的第一個選項為依據，得出德爾菲法中的判斷影響系數為Ca=0.676。用Cs表示專家對問題熟悉程度系數，其中分值分別對應如下：非常熟悉等于1；比較熟悉等于0.75；一般等于0.5；比較不熟悉等于0.25；非常不熟悉等于0。教師參與的熟悉程度平均系數Cs1=0.786；學生參與的熟悉程度平均系數Cs2=0.786；家長參與的熟悉程度平均系數Cs3=0.690。民主參與的平均熟悉程度為：Cs總=0.754。

在德爾菲問卷中，通過請專家打分方式，判定某一指標是否納入量表，并通過納入率體現專家意見的集中程度，抽出納入率低于70%的指標，進入第二輪德爾菲專家意見。具體意見結果如表2和表3所示。

表2 第1輪德爾菲法專家意見結果

表3 納入率較低的指標進入第二輪德爾菲專家意見

經過兩輪的德爾菲專家意見法，綜合考慮，刪除了以下題項。教師參與中的二級指標“教師參與財務管理”維度下的2個三級指標，“教師參與年度學校財務預算的編制”和“教師參與學校的大額資金使用”。學生參與中的“學生參與學校教輔材料的選擇”；家長參與中的“家長參與學校各班級教師、班主任配置”“家長參與學校學年或者學期教學計劃的制訂”“家長參與學生作業的布置”3個選項。“家長參與財務支出”二級指標容易造成誤解，將其下三級指標與其他維度合并。最終初步形成學校管理的民主參與測量的維度，教師參與包括3個二級指標、23個三級指標；學生參與包括3個二級指標，12個三級指標；家長參與包括4個二級指標，12個三級指標。

四、量表試測與信效度檢驗

為進一步完善量表，檢驗量表的信效度，本研究利用網上量表發放工具對教師量表進行發放，共收集153份，其中有效數據141份，有效率92.20%，樣本的基本情況如表4所示。

表4 試測樣本的基本情況

量表試測完成后，對試測量表進行項目分析、效度檢驗和信度檢驗，以作為編制正式量表的依據。

第一，對量表進行項目分析，項目分析的檢驗是探究高低分的受試者在每個題項的差異或進行題項間的同質性檢驗，項目分析結構可作為個別題項篩選或修改的依據。項目分析的具體步驟如下：首先計算出教師參與、學生參與和家長參與3個量表各題項的總分，按高低排序，將得分排在前27%的分為高分組，得分排在后27%的分為低分組，以獨立樣本t檢驗方式檢驗高低組在每個題項的差異，將t檢驗結果未達顯著性的題項刪除。結果發現3個分量表的各題項在t檢驗上都達到了顯著水平，同時通過量表題項與總分的同質性檢驗測得所有題項與總分的相關系數均達到顯著水平。

第二，在項目分析的基礎上對量表進行效度檢驗。研究采用探索性因子分析來評估量表的因子結構，探索出因子結構與預設維度對比，以對量表進行驗證。[14]

研究對教師參與的量表進行因素分析。KMO值越大時，表示變量間的共同因素愈多，越適合進行因素分析。根據學者Kaiser觀點，如果KMO值大于0.9，表示極適合進行因素分析，大于0.8則表示適合進行因素分析。在教師參與量表的因素分析中，KMO值為0.934(χ2=2932.54，df=253，p=0.000<0.001)，表明適合做因素分析。

教師參與的探索性因素分析所得出的維度與預設的維度有所變化，具體表現為如下。題項1.7 (確定校本教研的內容與形式)、1.8( 確定校本培訓的內容與形式)在預想中作為教師人事管理的一部分，在因素分析時歸入課程教育管理維度。由于校本研訓既是教師專業發展的重要途徑，又是對課程教學的研究和培訓，因此接受因素分析結果。題項1.16—1.18(1.18 學生的培養目標的設置、1.17 學校辦學目標的設置、1.16 多學科課程整合)由歸屬“課程教學管理”改為“學校文化管理”，可以理解為促進課程教學的支持性管理。題項1.13(學校教輔材料的選擇)由原來“課程教學管理”改為“學校人事管理”，與預設與實際不符，予以刪除，具體如表5所示。

表5 教師參與學校管理的探索性因素分析

旋轉方法：Kaiser標準化最大方差法。

a. 旋轉在 8 次迭代后已收斂。

在學生參與量表的因素分析中，KMO值為0.859(χ2=2932.54，df=66，p=0.000<0.001)，適合做因素分析。學生參與的探索性因素分析結果發現，所得出維度與預設維度一致，如表6所示。

表6 學生參與學校管理的探索性因素分析

旋轉方法：Kaiser標準化最大方差法。

a. 旋轉在 6 次迭代后已收斂。

在家長參與量表的因素分析中，KMO值為0.905(χ2=817.262，df=66，p=0.000<0.001)，適合做因素分析。家長參與的探索性因素分析所得出的維度與預設的維度有所變化，具體如下。題項3.3(學生獎懲評價方案的制訂)由“學校人員評價”改為“課程教學管理”，既可以歸屬于對學生的評價，又可以理解促進課程教育管理的學生評價方案的制訂。題項3.5學生校外活動的安排由原來的“課程教學管理”改為“學校人員評價”，與預設與實際情況不符，予以刪除，如表7所示。

表7 家長參與學校管理的探索性因素分析

旋轉方法：Kaiser 標準化最大方差法。

a. 旋轉在 6 次迭代后已收斂。

在編制量表時，Cronbach’α常作為測量信度的依據。農納利建議把0.70作為α系數的最低可接受值，羅伯特·F. 德維利斯認為α低于0.60，不能接受；0.70—0.80，較好；0.80—0.90，非常好。[15]下圖是試測中學校參與各量表的內部一致性系數，均在0.8以上，說明量表具有較好的信度，如表8所示。

表8 試測量表的Cronbach’α信度檢驗

五、結語

學校民主管理不是一個非此即彼的二分變量，不能簡單地判斷一所學校是民主或不民主的，學校民主管理的程度由一組變量組成，可以通過測量教師、學生、家長三方利益相關者在學校人事、課堂教學、學校文化、后勤服務等不同事務的參與綜合程度來體現，學校民主管理得分一定程度上能夠體現學校民主的程度與水平。在本研究中，參與程度沒有將監督權納入量表，原因在于：一方面，監督權主要體現在管理決策之后，而學校民主管理強調參與學校管理的全過程，既包括制訂前知情，制訂中討論與決策，又包括政策執行中的監督，如果參與主體在整個管理中，有知情權，能提出建議或參與決策，研究就認為參與主體有監督權；另一方面，監督權與知情權、建議權和決策權不在同一維度上，界定測量難度較大，將在后續研究中進一步開展研究。