學前教育專業本科生專業認同與學習自我效能感的關系研究

刁然然

(江西科技學院教育學院，江西南昌，330098)

一、問題緣起

我國高等院校的學前教育專業是培養幼兒教師的主要陣地，對于培養高質量幼兒師資至關重要。學生對專業的認同水平影響著學生學習的態度、學習興趣、成績以及未來就業。學前教育專業本科生專業認同水平及學業能力信念是影響學前教育人才培養狀況的主觀因素之一。同時，專業認同是學前教育專業學生建設性發展的前提和基礎，有助于學生的專業成長和發展。[1]大學生的學習心理可以通過學習自我效能感來體現。專業認同是個體在家庭、學校及社會等外在環境的接觸中逐漸了解、認可、接受并且喜歡所學專業的心理特性。[2]學習自我效能感是個體對自己順利學業任務的主觀判斷，是自我效能感在學習領域的具體表現，同時也是影響個體學業成就的重要因素之一。[3]

學前教育專業本科生是未來幼兒教師主力軍，學生的學習狀況不僅直接關乎自身的發展，而且會對學前教育事業的建設產生重要的影響。近年來，相關研究發現學前教育專業本科生對其專業的認同狀況并不樂觀。有學者的研究發現學前教育本科生專業認同水平較低，本科以上學歷的幼教人才流失嚴重。[4]有調查顯示，學前教育的男生對專業的認同普遍處于中低水平，專業認同在性別上存在明顯的兩極化，女生的專業認同明顯較高。[5-6]也有學者指出學前教育專科生的專業認同度較好。[7]李翊君等人通過結構方程模型發現專業認同與學習投入有著較強的正相關性。[8]秦鑫鑫等人發現學前教育學生學業自我效能感處于中上水平，其差異性主要體現在學生性別、學校模式、專業和培養類型等方面，而且專業認同可以顯著預測學業自我效能感。[9]

較多的學者將目光聚焦于大學生學習現狀分析，研究對象范圍較廣，多集中在大學生群體，且在專業上多為師范類專業。已有研究雖然顯示學習自我效能感與專業認同有著明顯的相關性，但是學前教育學生專業認同度是否會對學習自我效能產生影響，產生了何種程度的影響，還需深入探討。

二、研究設計

(一)研究工具

本研究采用問卷調查法獲得數據。在查閱和分析相關文獻及資料的基礎上，將調查問卷設計分為三個部分：學前教育專業本科生的基本信息、專業認同分量表和學習自我效能感分量表。

專業認同分量表借鑒秦攀博的大學生專業認同量表編制而成，分為專業認知、專業情感、專業培養、專業適切四個維度，共23個題目。[10]學習量表采用梁宇頌的大學生學業自我效能問卷，由學習能力自我效能感和學習行為自我效能這兩個維度組成，包含22個題目。[11]

為了確保兩個分量表的內部一致性，分別對量表進行了檢驗，檢驗結果表明，兩份分量表卡方自由度比值低于3，且GFI、NFI等各項指數均高于0.9，兩份量表的內部一致性信度系數均在0.800以上，信度良好，量表具有較高的可靠性，可用于測量。

表1 專業認同、學習自我效能感各維度信度分析

(二)調查對象

本研究的調查對象為江西省普通高校學前教育專業在校本科生。施測過程中采用“滾雪球”式的抽樣方法，通過“問卷星”進行隨機發放，共回收電子問卷862份，有效問卷825份，有效回收率95.71%。其中，男生占4.50%，女生占95.50%，自主選擇學前教育專業的大學生占78.20%，受父母和他人意愿影響而選擇就讀學前教育專業的大學生占據19.10%，調劑專業的大學生占據2.70%。

(三)數據處理

通過SPSS 20.0對數據進行描述性分析、相關分析、差異性檢驗和回歸分析等。

三、研究結果

(一)描述性分析

由表2可知，專業認同的總平均分為92.56±14.46，題項總平均分為4.00±0.50。其中，專業認知、專業情感、專業培養、專業適切四個維度的平均分分別為4.1±0.11、3.98±0.19、4.0±0.13、3.91±0.10，處于中等程度。其中，專業認知和專業培養認同得分相對較高。學習行為自我效能感的平均分低于學習能力自我效能感，學習自我效能感的平均值為2.87±0.44，也屬于中等程度范圍。

由表2可知，學前教育專業本科生專業認同和各因子中高度相關，二者之間的相關系數在0.521—0.946之間。學前教育專業大學生學習自我效能感及各因子與專業認同之間均呈顯著正相關，由此可知，學生的學習自我效能感越強，其對專業的認知度越高、專業情感越積極、專業培養度越高、專業適切性越高。

表2 學前教育大學生專業認同與學習自我效能感相關矩陣

(二) 差異分析

把專業認同水平總分按由低到高排序，排序前27.00%的為低分組，后27.00%為高分組，其他為中分組，進而探究專業認同水平不同大學生的學習效能感是否存在差異，檢驗結果如表3所示。

表3 方差分析摘要

結果表明，專業認同水平不同的學前教育專業本科生，其學習效能感有著較大差異。運用最小顯著性差異法(LSD法)進一步多重比較，其結果表明，專業認同水平高的學前教育專業本科生的學習自我效能感最高，均顯著高于中、低專業認同水平的學前教育專業本科生的學習自我效能感；專業認同水平低的學生學習自我效能感最低。

(三)回歸分析

為了探討專業認同對自我效能感的影響情況，將專業認同及各因子(自變量)和學習自我效能感(因變量)引入回歸方程，進行回歸分析，具體結果如表4所示。

表4 學前教育專業本科生專業認同對學習效能感的回歸分析

表4是三個回歸模型的參數估計與檢驗結果，具體如下。

模型Ⅰ：“專業認知”“專業適切”兩個變量的B系數絕對值分別是0.126、0.478，均大于0.10，可以看出，專業認知、專業適切對學前教育專業本科生的學習能力自我效能感呈現正向影響，且有著顯著的解釋力，但“專業適切”對學習能力自我效能感的影響并未達到顯著水平。

模型Ⅱ：“專業培養”“專業適切”兩個變量的B系數絕對值分別是0.197、0.323，均大于0.10，可以看出，“專業培養”“專業適切”這兩個變量對學前教育專業本科生學習行為自我效能感呈現顯著的正向影響，且有著顯著的解釋力。而專業認知和專業情感對學習行為自我效能感的影響并未達到顯著水平，且解釋力也比較低。

模型Ⅲ：“專業培養”“專業適切”兩個變量的B系數絕對值分別是0.216、0.442均大于0.10，表明這兩個變量對學前教育專業本科生學習自我效能感呈現顯著正向影響，且有著顯著的解釋力。專業認知和專業情感兩個變量對學習自我效能感的影響并未達到顯著，且解釋力也比較低。

由上述回歸模型可以得出以下結果：專業認知、專業情感、專業培養和專業適切對學習自我效能感及其各維度的影響力排序各有差異。

上述自變量對因變量學習自我效能感的影響力排序為：專業適切(0.442)>專業認知(0.216)>專業情感(0.081)>專業培養(-0.030)；

上述自變量對因變量學習能力自我效能感的影響力排序為：專業適切(0.478)>專業認知(0.126)>專業情感(-0.084)>專業培養(0.020)；

上述自變量對因變量學習行為自我效能感的影響力排序為：專業適切(0.323)>專業培養(0.197)>專業情感(0.039)>專業認知(0.015)。

四、結論與建議

(一)研究結論

通過實證分析，對學前教育專業本科生專業認同與自我效能感現狀及二者的關系進行討論，結論如下：其一，學前教育專業本科生專業認同、學習自我效能感總體處于中等水平，且專業認知>專業培養>專業情感>專業適切；其二，學前教育專業本科生專業認同與學習自我效能感存在顯著正向關系；其三，不同專業認同水平的學前教育專業本科生的學習效能感存在顯著差異，專業認同度高的，其學習自我效能感提高；其四，專業適切、專業培養均對學習自我效能感有顯著的正向影響，而專業適切是影響學前教育專業本科生學習自我效能感主要因素。

(二)啟示

提升學前教育專業本科生的專業認同應是高校學前教育專業人才培養的一個重點。高等院校在教授學前教育專業相關知識和技能時，需關注以下問題。

首先，通過調查發現自主選擇就讀學前教育專業的占78.20%，受父母、他人意愿影響以及調劑專業的占21.80%。由此可見，大部分學生是自主選擇學前教育專業的。大學生當前所學專業是不是第一志愿錄取與其未來職業的選擇之間有著直接關系。[13]因此，學生在填報志愿時，結合自身興趣愛好選擇專業，理性填報志愿。家長也要尊重學生意愿，引導學生進行報考。

其次，高校作為大學生進行專業學習的主陣地，應重視學前教育專業本科生的入學教育，給新生開設專業入門教育課程，讓新生不斷加深專業認知，激發學習興趣，幫助他們樹立專業自信。對于高年級學生而言，高校應注重大學生職業生涯規劃教育，開展學前教育專業實習生職業生涯規劃教育、畢業生就業指導教育，積極開展訪企拓崗促就業專項活動，幫助他們全面、深入地了解學前教育專業要求、幼兒教師教育工作內容和要求、社會價值及就業方向等。高校通過組織學生進行實踐，幫助學生了解幼兒教育的產業鏈，如幼兒玩教具產品、幼兒早教培訓、學習教材和圖書繪本開發等領域，讓學生了解到學前教育專業的實習和就業不僅僅局限于幼兒園。通過革新實習形式和方法，加深學生對學前教育專業的認知和理解，筑實學生對學前教育專業認同的意志，提升學生專業情感，培養學生從事幼教事業的責任感、使命感。

最后，高校應重視學前教育專業本科生學習自我效能感的培養，提升學生自信心。一方面，高校教師要為學生的專業學習提供支持、幫助，了解學生需求，適當調整教學內容，不斷改進教學方法和課堂教學評價方法，注重課堂理論與實踐活動相結合，激發學生求知、探索的興趣，提高學生的專業素養和學習效能感。另一方面，高校可以通過搭建實踐平臺，開展幼兒教師職業技能比賽等方式，充分發揮學前教育專業本科生的優勢，使他們在獲得成功體驗的同時提升獲得感、成就感。