提升英語語用能力:最近發展區

楊彥彥

(上海師范大學天華學院，上海 201815)

一、緒論

自Hymes提出英語交際能力不僅包括英語語法能力，而且還包括英語語用能力時，英語語用能力能否通過學習得以提升以及如何學習成為熱門話題。過去二十年的研究發現英語語用能力的確是可以通過學習加以提升的，然而不同的學習方法在提升英語語用能力的效果方面存在差異。Eslami-Rasekh等人的研究發現通過大量接觸以及深度分析英語文本，英語習得者的英語語用能力可以得到提升；Tan＆Farashalyan的研究也得出類似的結論。然而，Li在對中國英語學習者的研究中發現深度分析英語文本不但不能提升中國英語學習者的英語語用能力，反而會讓其產生厭惡情緒。Takimoto在對英語語用能力發展的一系列研究中發現大量接觸以及深度分析英語文本的有無并不會在提升英語習得者英語語用能力上產生明顯差別。以上研究得出的研究結果五花八門，彼此矛盾，這不由得讓研究學者對大量接觸以及深度分析英語文本這一學習方法產生了質疑。造成以上分歧結果的根本原因在于大量接觸以及深度分析英語文本的這種學習方式過多地將注意力關注在量的積累上，但卻忽略了習得者對英語語用概念等知識的理解以及內化過程與程度[1]。在這個背景下，為了避免類似錯誤再次發生，Van Compernolle將提升習得者對外語語用概念等知識的理解以及內化做為重點，引入了Vygotsky的最近發展區一概念并將其運用到了外語課堂教學過程中。研究結果發現，在外語習得者的最近發展區內部展開的教學活動能有效地提升習得者的外語語用能力。然而Van Compernolle的一系列研究是以美國大學生學習法語為研究對象的，對英語習得的研究并未涉及；另外，有文獻記錄的以中國大學生英語語用能力的發展為研究對象的大型研究至今仍處在嬰幼兒時期。本次研究以中國大學生英語語用能力的發展為研究重點，因此填補了以上研究空白。文章中涉及的數據來源筆者2016～2020年博士研究項目中的一小部分。該研究項目以英語習得者英語語用能力的發展為研究對象；研究目的包括檢驗ZPD在中國大學英語課堂中實施的可行性和有效性，同時建構適合中國大學英語語用課堂的實操體系。整個研究包含十周的集中教學與數據收集，具體包括教學開展前對實驗對象的考核、集中教學和教學完成后對實驗對象的再考核。研究的詳細內容請參考Yang[2]。下面將通過案例分析的方式展示其中一位實驗對象在整個研究過程中英語語用能力發展的過程以及其英語語用表現；需要指出的是，以下分析過程中展示的有關該實驗對象的發展階段性特征以及英語語用表現在其他實驗對象中都有不同程度的體現，因此，此處分析的案例具有較為普遍的代表性。展示之前，文章將對最近發展區以及以之為理論基礎的英語教學方法—動態評估做簡單解釋。

二、最近發展區

在有關動態評估的文獻中，動態評估多被定義為將教學活動融入學習成果評價過程中的一種學習過程/成果評價方法；在這一過程中，教學活動和學習評價融為一體，兩者之間成功構建辯證關系，即教學與評價相互依存，缺一不可[3]。該辯證關系的理論基礎源于Vygotsky提出的最近發展區(the Zone of Proximal Development，以下簡稱ZPD)這一概念；Vygotsky在批判IQ測試時用具體的經驗研究揭示了入學考試成績一樣的學生在同一教師近乎相同的輔助下卻完成了對能力要求完全不同的問題—解決型任務。Vygotsky由此指出將這些學生化為同一能力群體是錯誤的；并將輔助存在條件下揭示的個體能力與紙筆考試量化得出的個體能力之間的差值定義為學生的ZPD。社會文化理論認為紙筆考試只能測量個體已經成熟了的能力(the Zone of Actual Development，即可以被獨立且靈活運用的能力)；然而對其正在趨于成熟但尚未成熟的能力(即潛力)卻無法進行有效的診斷與評估。Vygotsky由此指出對個體全面合理的認知需對其ZAD與ZPD兩者進行評價，而非單一對前者進行量化。在此基礎上，Vygotsky指出在學生個體ZPD內部展開的教學活動才是唯一對其發展有幫助的教學；換言之，能夠喚醒學生個體ZPD的教學輔助才能有效地推動其高級認知功能(如分析—解決問題的能力)的發展。在英語課堂教學過程中，以ZPD為基礎的動態評估這一過程應遵循系統性等教學原則[4]。在系統性教學這一原則方面，傳統英語教學活動多采用從言語形式到言語意義(form-to-meaning)這一以形式為基礎的授課方式(form-based instruction)；Davydov分析指出該教學方式受到John Locke的經驗論邏輯的影響，以學生日常具體的生活經驗為授課出發點，無法輔助學生形成科學抽象的思維方式；教育的真正作用是培養學生的抽象思維能力，從而使個體擺脫外界客觀條件的束縛，實現在不同的社會場景中自行掌控自己的思想和言行[5]。與以形式為基礎的教學方式截然相反，動態評估采用從言語意義到語言形式(meaning-toform)這一教學方式可以實現該目標。在具體的英語語用課堂教學過程中，以指示力(indexicality)為首的英語社會語用概念包括社會地位、權力等級、社交距離、積極需求、消極需求、自我形象等應成為授課與師生課堂討論的起點與核心；相反，具體且多樣的英語言語形式則應成為輔助英語習得者內化以上社會語用概念的個案，而非授課的起點與核心內容。簡言之，從言語意義到語言形式這一教學方法的核心任務是培養英語習得者運用抽象概念自行掌控英語言行的能力。

三、案例分析

下面將以一位實驗對象M為案例，展示ZPD活動的確能夠有效地推動學生英語語用能力的發展。該部分數據涉及英語言語行為——拒絕；M在項目課程正式開始前的英語語用能力測試中的表現不理想。采用的英語拒絕措辭雖包含緩沖手段，即保護對方面子的措辭——積極意愿(Willingness)道歉(Apology)和解釋(Explanation，即用第三方進行搪塞)，但威脅對方面子的手段——直接拒絕(Direct refusal)在拒絕高地位、高權利的對象時也多次出現。這種保護面子與威脅面子混雜英語措辭的使用折射出M當時對英語語用核心概念——地位、權利、社交距離、面子保護等的無意識性。下面是M在拒絕一位教授圣誕節晚會邀請時的措辭:

I am very glad to go，((Willingness))but I am sorry，((Apology))this week I have more busy.Because my assignments have not finished.What's more，a friend of mine he is coming from China tomorrow evening.We have already decided to meet with each other tomorrow evening.((Explanation，third party))So，I cannot go.((Direct refusal))

這里M先是使用了一系列緩沖手段——積極意愿，隨后是道歉和解釋(因語法能力和英語語用學能力分屬英語交際能力的兩個不同分支，該研究項目以英語語用能力為側重點，因此語法方面的錯誤此處不做分析)；但最后直接拒絕的使用卻是對教授的積極需求(positive want)造成了直接性的威脅[2]。項目課程開始兩周后M遇到了一類似的場景——拒絕公司老板的升職加薪(場景設置是員工被升職加薪，但辦公地點位于另外一座城市)。在前兩周集中授課期間，英語語用學核心概念包括社會地位、權利、社交距離以及面子保護在課堂上得以分析和討論；另外與概念相對應的具體緩沖手段和英語措辭同樣在課堂得以首輪的分析和討論。在下面是M的措辭:

I'm appreciate you can give me the chance，((Appreciation))I also willing to go，((Willingness))but I'm sorry I think I couldn't accept it.((A-pology，Direct refusal))the new job is in another city.I want more time with my family and I also don't want to leave our company.((Explanation，Want statement))

較第一次相比，M此處成功模仿運用了新習得的緩解損傷面子的手段——感激(Appreciation)。Vygotsky分析到個體只能模仿(imitation)高度接近自身ZPD能力的學習行為，而并非能夠模仿一切；模仿因此被Vygotsky視為積極且有意義，而非機械式的操作；英語學習過程中模仿行為的有無是衡量英語教學是否能有效激活學生的ZPD，即是否在學生的ZPD內部展開的重要指標[4]。從這一點上看M較第一次是進步。然而與第一次相似，除了運用積極意愿、道歉和解釋之外，這里M繼續沿用了威脅到對方積極需求的直接拒絕。這種新知識與舊知識共存的現象在英語習得者中多有出現，原因在于新習得的抽象概念還未被英語習得者完全內化，換句話講新舊知識在重組過程中舊知識仍然占據主導[4]。在課程過半的時候，M再次遇到了類似場景——決絕老板的宴會邀請，下面是M的英語措辭:

I'm very grateful you invited me to your party，((Appreciation))but shamly I have talked to my grandmother to meet her and we have a long time no see.((Explanation，third party)) I'm really very sorry.((Apology))

這里M成功延續使用了新知識點——感激這一保護面子的緩沖手段，表明其對該知識點完成了內化；同時也說明課堂上的英語教學活動是在M的ZPD內部展開的，即英語教學是有效的。另外，威脅面子的直接拒絕手段在此處消失，并成功被一系列多樣的保護面子的緩沖手段所取代，表明較前兩次的英語表現M展示出了英語語用能力的進步。在課程的最后，M第四次遇到類似場景。下面是M的英語措辭:

I'm very appreciate you invited me and my wife to go to the party，((Appreciation))but I'm sorry we cannot go.((Direct Refusal))We are going to invite our parents that day.((Explanation，third party))We are glad to go next time，((Change option))and have a nice day for all of you.((Wish))We promise to attend next time.((Promise))

較前三次相比，這里M在處理保護面子的緩沖手段時更加靈活且多樣化了；不僅延續使用了感激這一緩沖手段，而且新添加使用了改變選擇(Change option)，祝愿(Wish)和承諾(Promise)三種新習得的緩解手段。從這點上看，M在英語語用能力上是取得了大的進步。然而，M的舊的知識點——直接拒絕在消失一段時間后卻再次出現。如在上面分析到的，M的新舊知識架構在重組的過程中，新習得的英語語用學概念等知識還未被完全內化；但值得注意的是，從新舊知識運用的比重上看，在英語語用課程結束時，新舊知識的架構中，M的新知識明顯占到主導地位。從總體上看，M在研究項目結束時，其英語語用能力整體上是發展了，盡管部分舊知識體系仍時不時會再次出現。

四、結語

文章展示了M在英語語用能力發展過程中時間順序上的四個表現，不難發現M從最初的對英語語用概念的無意識逐步發展到能夠自主地運用新習得的英語語用核心概念——地位和面子保護等為自己的社交意愿服務；在最后一次的表現中，M成功地將改變選擇，祝愿和承諾等新習得的保護社交對象面子的緩解手段運用到實際社交場合中。這些證據共同表明英語課堂中的教學是成功的，是能夠有效提升英語學習者的英語語用能力的。