外語教師測評素養(yǎng)內(nèi)涵與發(fā)展路徑探究

許娟 董君

(內(nèi)蒙古工業(yè)大學，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010080)

一、引言

2020年，《深化新時代教育評價改革總體方案》的提出旨在幫助扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，強調(diào)要“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性。”[1]這一舉措表明建立科學、系統(tǒng)的教育評價機制的重要性。進而，在中國教育評價改革進程中成為教育評價領(lǐng)域的一個重要話題。教師測評素養(yǎng)是實現(xiàn)“以評促學”和“以評促教”的重要前提。另外，在不同學科的評價中，語言作為交流的主要工具，語言測評不僅在教育領(lǐng)域發(fā)揮著重要作用，在社會發(fā)展中也發(fā)揮著獨特的作用。本研究順應外語教學評價改革的趨勢，探究教師語言測評素養(yǎng)內(nèi)涵，分析影響外語教師語言測評素養(yǎng)的因素，進而提出外語教師測評素養(yǎng)發(fā)展路徑，促進外語教師專業(yè)發(fā)展和學生學習進步。

二、外語教師測評素養(yǎng)內(nèi)涵

外語教師的語言測評素養(yǎng)作為一個多維、系統(tǒng)的概念，由測評素養(yǎng)發(fā)展而來，具有語言學科的獨特屬性。現(xiàn)有研究中，外語教師的語言測評素養(yǎng)被廣為討論，但其內(nèi)涵尚未達成一致。從教師發(fā)展的系統(tǒng)論角度，Brindley定義了語言教師應該掌握的測評知識，即測評的社會環(huán)境、對語言能力的定義和描述、命制并評價語言測試題目、語言課程中的測評以及測評實踐等五大部分。[2]Fulcher基于實證研究構(gòu)建了一個動態(tài)的語言測評素養(yǎng)體系，即語言測評的實踐知識、指導實踐的理論性知識和程序性知識以及影響測評的社會文化環(huán)境，三個維度更好地幫助理解測評活動和測評活動對不同利益相關(guān)者的影響。[3]邵思源、陳舜婷從可操作性出發(fā)，從三個維度理解語言教師測評素養(yǎng)，包括認識論維度、本體論維度和實踐性維度。[4]

進入21世紀以來，語言測評素養(yǎng)呈現(xiàn)“社會轉(zhuǎn)向”趨勢，越來越多的研究者重新思考測評素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)。[5]從社會文化角度，Inbar-Lourie強調(diào)語言學習過程中測評素養(yǎng)與社會環(huán)境各方面的互動，指出語言教師在測評過程中會受到社會發(fā)展、歷史維度等多因素的影響。[6]Xu＆Brown在全面綜述相關(guān)研究基礎(chǔ)上，基于社會建構(gòu)主義視角提出了實踐中的教師測評素養(yǎng)(TALiP)模型，其中包括:教師對測評素養(yǎng)的“知識庫”，教師的測評信念，宏觀的社會文化和微觀的機構(gòu)環(huán)境，實踐中的教師測評素養(yǎng)，教師學習和測評者身份構(gòu)建六個維度。[7]該框架進一步強調(diào)了教師在測評實踐中面臨的社會情境因素以及教師測評信念和測評知識的緊密結(jié)合。

綜上，語言測評素養(yǎng)的研究存在相互競爭的定義和內(nèi)涵，研究者對該領(lǐng)域的理解經(jīng)歷了一個認知發(fā)展的過程，即從測評知識和方法的選擇到進一步強調(diào)測評中的社會文化因素。語言測評素養(yǎng)總體指外語教師應具備的與測評活動相關(guān)的綜合素質(zhì)，包括測評知識、測評信念和測評實踐三方面。測評信念指教師對語言測評的觀念和態(tài)度，對測評目的、過程和后效作用的認識。測評知識指教師所具有的語言測評相關(guān)的知識和技能。測評實踐指教師在實施測評過程中，圍繞學習目標，依據(jù)不同情境選擇并使用多種測評方法，引出并分析學生的學習情況，促進學生學習和自身專業(yè)發(fā)展。

三、語言教師測評素養(yǎng)相關(guān)研究

國外語言教師測評素養(yǎng)的研究大多集中于以下兩個方面:第一，語言測評素養(yǎng)現(xiàn)狀及培訓需求。研究表明，教師的語言測評素養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂觀，需要接受測評知識和技能的培訓。第二，語言教師測評素養(yǎng)的發(fā)展途徑及影響因素。首先，教師在職培訓和職前測評課程被認為是發(fā)展外語教師測評素養(yǎng)的有效途徑，測評培訓有助于提高教師的測評知識和技能。但已有的測評培訓并不能完全滿足教師測評素養(yǎng)發(fā)展需求，教師同樣表達了基于當?shù)亟逃尘暗臏y評培訓需求。[8]其次，測評信念和教學經(jīng)驗影響教師測評素養(yǎng)。Brown et al.通過調(diào)查問卷指出，教師在測評信念和實踐之間會出現(xiàn)諸多矛盾，盡管教師十分贊成“測評可以改善學習”的觀點，但在實際工作中他們會認為測評無關(guān)緊要。[9]

國內(nèi)有關(guān)外語教師測評素養(yǎng)研究相對較少，且多為對語言測評素養(yǎng)的理論探討和國外研究述評，相關(guān)實證研究較少。[10][11]根據(jù)已有研究分析，我國教師語言測評素養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂觀。江進林采用調(diào)查問卷直接測量國內(nèi)大學英語教師的語言測評素養(yǎng)，結(jié)果表明，我國大學英語教師整體測評素養(yǎng)偏低，教師缺乏相關(guān)的語言測評技能。[12]

結(jié)合國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，與國外研究相比，我國語言教師測評素養(yǎng)的研究還存在一定差距，需進一步拓寬研究內(nèi)容。另外，國內(nèi)對教師測評素養(yǎng)的實證性研究較少，即使通過問卷調(diào)查分析了數(shù)據(jù)，但對出現(xiàn)教師測評素養(yǎng)不足的深層次原因缺少深入探究，存在一定的局限性。

四、語言教師測評素養(yǎng)發(fā)展路徑

已有研究表明，語言測評素養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂觀。實踐中的教師測評素養(yǎng)(TALiP)模型強調(diào)了測評知識與測評信念的緊密結(jié)合，同時也進一步考慮教師在實施測評活動中面臨的認知和情境因素，反映了教師測評素養(yǎng)是教師在測評活動中通過反思、參與和共同建構(gòu)的動態(tài)循環(huán)中逐步形成的。基于實踐中的教師測評素養(yǎng)模型，教師的測評信念主要建立在以往的經(jīng)驗和測評知識的基礎(chǔ)之上，既接受外部社會文化和情境因素所設(shè)定的“邊界”的影響，又能與之相沖突。教師必須在沖突中不斷做出妥協(xié)，以達到測評觀念和測評實踐的平衡。另外，教師測評素養(yǎng)的發(fā)展只有通過教師的學習才能實現(xiàn)。教師的反思和測評實踐都將為教師構(gòu)建測評者身份認同。

因此，外語教師語言測評素養(yǎng)的發(fā)展受外部因素和內(nèi)部因素的共同影響。語言測評素養(yǎng)的外部因素指社會文化因素和機構(gòu)環(huán)境因素。內(nèi)部因素指個人因素和行為因素。個人因素指教師所具備的語言學科知識、測評內(nèi)容、方法，測評結(jié)果的解讀和測評倫理等。行為因素指教師通過學習活動和測評實踐發(fā)展教師測評素養(yǎng)。行為因素與個人因素緊密相關(guān)。

就外部因素而言，首先，學校環(huán)境作為教師測評實踐的主要場所，也是影響教師測評素養(yǎng)發(fā)展的重要因素。江進林采用調(diào)查問卷和訪談的方法探究高校英語教師測評素養(yǎng)影響因素，結(jié)果表明:對教師的人口統(tǒng)計學特征，高校類型、教齡、學歷對測評素養(yǎng)具有較大影響。[12]因此，學校應培育有助于教師測評素養(yǎng)發(fā)展的文化環(huán)境，即從考試文化轉(zhuǎn)向測評文化。[13]教師的測評實踐一定程度上受學校的各項制度、人際關(guān)系和管理措施的影響。學校把日常的、形成性評價的權(quán)力交還給教師，為教師的測評實踐提供制度保證，為教師測評創(chuàng)造良好的氛圍，幫助教師發(fā)揮主觀能動性。政府和學校要為教師提供相關(guān)培訓和測評課程，Tsagari＆Vogt采用調(diào)查問卷和訪談法探究了歐洲中小學教師語言測評素養(yǎng)水平和培訓需求，結(jié)果顯示教師語言測評素養(yǎng)水平較低，缺乏測評相關(guān)的知識和技能，且大多數(shù)教師也并未接受過培訓。[14]因此，提供培訓機會和測評課程有助于為教師測評素養(yǎng)的發(fā)展提供機會，讓教師學習相關(guān)的測評知識和實踐，規(guī)范教師開展合理的測評實踐。學校積極開展教師共同體學習活動，幫助教師反思、改進自身的測評實踐。讓教師在與同事的互助中發(fā)展測評素養(yǎng)。其次，除官方法規(guī)以外，教師語言測評素養(yǎng)往往受到各種利益相關(guān)者的需求與利益的影響。教師的測評實踐需要得到同事、家長等的理解與支持以及學生的配合。教師在測評過程中擁有一定的自主權(quán)，從而凸顯教師測評對教與學的積極作用。

就內(nèi)部因素而言，教師測評素養(yǎng)受教師個人因素和教師學習行為的影響。首先，教師自身的個人因素對外語教師測評素養(yǎng)存在影響。徐玲、尹婷通過問卷對廣東部分應用技術(shù)院校開展教師測評素養(yǎng)知識和信念的調(diào)查，結(jié)果表明測評素養(yǎng)知識基礎(chǔ)和教師測評素養(yǎng)信念是影響教師測評素養(yǎng)發(fā)展的兩個重要因素。[15]王少非根據(jù)中國教師測評素養(yǎng)的具體情況制定了教師測評素養(yǎng)框架。上述調(diào)查都顯示教師在測評素養(yǎng)基礎(chǔ)知識和測評信念等方面的欠缺。[16]教師應發(fā)揮主觀能動性，通過自學、教師學習共同體等方式提高語言測評相關(guān)知識和測評信念。其次，教師測評素養(yǎng)受職業(yè)發(fā)展階段和經(jīng)驗的影響。學校和教育部門應充分幫助教師反思個人經(jīng)歷，肯定教師測評能力，正確引導教師的測評態(tài)度，強化教師的測評信念，從而使教師發(fā)展測評者身份。最后，教師測評素養(yǎng)受教師學習行為的影響。語言教師應充分發(fā)揮主觀能動性，使教師語言測評素養(yǎng)的內(nèi)涵清晰化，了解和掌握二語習得和測評領(lǐng)域相關(guān)知識。外語教師應主動參與測評實踐活動，教師測評素養(yǎng)的知識基礎(chǔ)開始于外語教學活動和教師作為教學活動參與者的經(jīng)驗和信念。

外語教師測評素養(yǎng)的發(fā)展不僅是測評知識的積累，更是教師對測評的信念和測評能力的提升，教師需要在復雜的測評實踐中不斷提高語言學知識、測評相關(guān)知識并塑造自身測評信念。教師只有對自己的測評知識、信念和實踐不斷反思，才能構(gòu)建自身的測評素養(yǎng)體系，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，提升教學效果，促進學生學習。

五、結(jié)語

本研究分析了外語教師測評素養(yǎng)的基本概念和內(nèi)涵，回顧了語言測評素養(yǎng)的主要研究內(nèi)容，探討了外語教師測評素養(yǎng)的發(fā)展路徑，以期促進高校外語教師專業(yè)發(fā)展和學生學習進步。首先，發(fā)展語言教師測評素養(yǎng)需要學校和有關(guān)教育部門的支持，提供教師提升測評素養(yǎng)的途徑。其次，發(fā)展語言教師測評素養(yǎng)需要學生和其他利益相關(guān)群體的配合，使教師擁有充分的測評自主權(quán)。最后，發(fā)展語言教師測評素養(yǎng)需要教師個人的學習行為，行為因素作為教師測評素養(yǎng)發(fā)展的中介，有助于教師不斷反思學習，構(gòu)建測評者身份認同。

另外，基于文獻回顧，語言教師測評素養(yǎng)的研究存在以下幾個問題:第一，語言測評素養(yǎng)內(nèi)涵復雜混亂，需對其構(gòu)念進行進一步界定。第二，雖然已有研究調(diào)查了教師語言測評素養(yǎng)現(xiàn)狀，但大多圍繞教師發(fā)展角度和美國教師協(xié)會1990年提出的教師測評素養(yǎng)“七標準”展開。而隨著形成性評價和課堂評價的日漸興起，大多研究未能考慮教師在測評實踐中所面臨的社會性問題，已不能滿足實踐中教師測評素養(yǎng)發(fā)展的需求。第三，國內(nèi)高校外語教師測評素養(yǎng)研究大多從教師角度展開，未能考慮測評實踐中的學生群體。因此，未來研究需要更多地考慮教師測評素養(yǎng)發(fā)展的社會情境因素以及關(guān)注學生這一利益相關(guān)群體，發(fā)揮測評在教學和學生發(fā)展中的作用，促進教學與測評的良性互動，助推國家教育評價改革發(fā)展方向。