培智學校包班制管理模式的探索與實踐
——以G特殊教育學校為例

劉春生 李 霞

（高郵市荷花塘特殊教育學校 江蘇高郵 225600）

“包班制”是指在一個班級中由2—3名教師組成一個基本教育工作單元，全面承擔一個班級的日常教學訓練、班級常規管理和學生生活管理等工作任務的新班級教育模式。[1]作為一種突出學生主體的班級管理模式，包班制在美、英、日等國家較為盛行，并在近年來我國東部沿海發達地區的普通小學中得到較多應用。由于包班制管理模式有利于進行協作管理、個別化教育和統整課程、綜合教學等優點，近年來在特殊教育，尤其是培智教育領域也受到越來越多的關注。

一、培智學校包班制管理模式的優勢

有研究表明，在包班制班級中，利用教師包班協同教學，在時間和效果兩個方面都達到了提高效率的目的。[2]包班教育比傳統班級教育更能夠發揮班級功能，更能夠體現學生的個性差異，使教師可以更多地根據學生的差異進行分層教學，從而真正做到因材施教。包班制的這些優點對于培智班級的管理和教育教學來說作用更為明顯。

（一）便于協作管理班級。智障學生的個別差異巨大，情況特質各異，加之近年來融合教育的推進和發展，走進培智學校的學生殘障程度越來越嚴重，其中很多還有著情緒行為的障礙，給班級的管理帶來了很大的難度。實行包班制，由兩到三名教師駐班管理，可以形成專業、特質互補的管理團隊，凝聚團隊智慧和力量，一起商討班級的管理，研究針對個別學生的教育之策，促進學生良好行為習慣的養成，特別是當有學生情緒行為失控時，可以及時得到其他包班教師的協助，及時妥善處理課堂突發事件，保證課堂管理安全可控，組織有序。

（二）便于協同進行教學。個別化教育是特殊教育的本質性特征。對智障學生的個別化教育也是提高培智教育質量的根本途徑。實施個別化教育需要各有關教師之間的通力協作和密切配合，圍繞學生發展的IEP或ISP目標，協同開展相應的教學活動。另外，近年來有不少培智學校開始嘗試綜合課程的探索和教學，也需要課程之間加強統合，教師之間加強協同。包班制模式實行教師之間的協同互助，共同負責，可以很好地滿足教師之間開展協同教學的要求。

（三）便于聯合開展教研。傳統科任制模式下的教師不專屬于某一個班級，多是跨班教學，上完課即離開。教師對所教學生的學情往往了解不深，同班教師之間的溝通交流也不夠密切，對于班級整體教育教學質量的提升缺少足夠的專業研討，導致教育教學力量的分散。在包班制的模式下，同一個班級教師可以共同駐班，經常在一起開展面對面的教育教學研究，互幫互學，共同提升，有利于教師的專業成長和班級教育教學質量的整體提升。

二、培智學校包班制管理模式的實施路徑

（一）加強協作管理，提升班級管理效益。傳統的科任制管理模式，一般只有班主任是專屬于本班的，其他教師都要兼任幾個班級的教學，導致班級的管理力量分散。在包班制下，參與包班的三名教師組成一個班級管理、教學的共同體，一名是蹲點干部，一名是班主任，一名是副班主任，共同對班級的管理負責。對班級的協作管理主要體現在以下四個方面：一是協作做好班級日常管理。在培智班級的日常事務管理中，班主任承擔主要的班級管理事務，包括班務的安排、學生的管理、班集體的建設、對外溝通協調等等，而蹲點干部負責做好班級管理團隊的組織協調、班級工作計劃方案的審定等工作，其他駐班教師做好班級管理工作的協助。二是協作組織班級各項活動。在班級或者學校組織的各項活動中，包班教師作為管理共同體，一般由班主任牽頭，其他教師協助，共同參與活動方案的設計、工作的準備以及活動過程中的相互協作配合，共同做好活動安全和質量的保障。如各班級的路隊管理、校內勞動、校外實踐等集體活動都要求團隊教師共同管理，分工協作，集體負責。三是協作負責學生行為習慣養成。培智學生的行為養成比之健全學生需要付出更多的心血，單靠班主任的力量收效甚微。在包班制的情況下，每個教師都有了更多近距離觀察、了解學生的機會，也多了更多合作開展教育的可能。教師可以在班主任的牽頭下，更協調一致地采取教育措施，引導學生正向的情緒行為，糾正學生不良的行為習慣，協力保障學生的健康成長。如在對自閉癥學生咬手行為的矯正案例中，就可以通過多位班級團隊教師的協作，制定針對性的個別化矯正方案，分別從事前控制、生態環境改善、行為教導、后果處理等方面進行協作干預，直到咬手的異常行為得到最大程度的控制或者消除。四是協作做好班級突發事件處理。培智學生很多有著各種各樣的情緒行為特異情況，容易給日常的班級管理帶來擾亂，甚至還可能出現學生亢奮過動、攻擊破壞、自傷自殘等危險的課堂行為，單個的教師有時會分身乏術，首尾難顧。而在包班制的情況下，上課的教師是主教教師，其他駐班的教師自然地成為助教，可以隨時為課堂的突發行為提供必要的協助，保障學生的安全和課堂秩序的順暢進行。

（二）實施協同教學，提升班級教學質量。包班制管理的作用如果僅僅是停留在管理方面，那還是遠遠不夠的。對培智教育來說，包班制模式更重要的優勢其實是在課堂、在教學。傳統的分科課程、單人教學的科任制模式，在培智教育課程改革強調教育的整體性、功能性、聯系性和應用性的背景下，已經顯得難以適應。培智課堂教學呼喚更具統整性、協作性的教學模式。包班制模式下的協同教學主要包括以下三個方面：一是協同開展個別化教育。個別化教育是植根在對學生個性的尊重基礎上，變以教材、教師為中心的教育為以學生為中心、真切關照每個學生潛能開發、個性發展的教育。個別化教育強調在多方協作的框架下，共同對學生開展適切需求的、精準的教育。但在科任制的模式下，教師之間分科目進行教學，彼此之間缺少聯系溝通，難以形成有效的教學合作。包班制則可以讓教師在個別化教育“教育合同”的統一要求下，開展緊密的課堂教學合作。在教學中，一般由兩到三名教師采用“共同主教”或者“主教+助教”的方式協同上課，分工負責集體教學、分組輔導、個別指導等工作，共同完成課堂的教學任務。如在《森林party》的康復訓練課中，主教老師主要承擔集體教學的任務，助教老師則利用自身坐在同學中間的優勢，做好特殊困難學生的個別化管理和指導，并可以靈活照顧不同的學生，協助檢查學生的課堂作業等，彼此形成默契的配合。二是協同實施生活核心主題統合教學。生活適應力的培養是培智教育的中心任務。生活核心主題統合課程就是以培智學校的生活適應課（勞動技能課）為課程核心，以與學生密切相關的生活主題統合相關課程，以培養學生的生活適應力為價值導向而形成的綜合課程。[3]綜合課程的實施需要課程之間加強融合，教師之間加強協作，在數門課程的教學目標、教學內容、教學資源等方面形成有效的支持與配合。包班制下，教師可以在同樣的生活主題下，開展課程教學的支持與配合，如開展課前的協同備課，課中的協同教學，課后的協同評價等。以《高郵的美食》的主題教學為例，生活適應課著重認識高郵的陽春面、雙黃鴨蛋等地方美食，并學習這些美食的制作過程。生活語文課學習高郵作家汪曾祺的散文《端午的鴨蛋》，生活數學課則學習美食制作場景中的購買、計算等數學問題，美術課則要畫那些制作出來的高郵美食。各科課程在生活適應課（勞動技能課）的主題統合下，形成了協調一致的課程系統，共同服務于學生生活適應力的成長，服務于學生綜合素養的提升。三是參與綜合實踐協同教學活動。綜合實踐活動是一種實踐性的綜合課程。[4]在學校的社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、班團隊活動等強調綜合性學習的綜合實踐活動中，包班教師也會一起分工協作，共同參與活動方案的設計、準備和對學生的實踐引導，讓學生在多學科的活動背景中獲得經驗的成長。

（三）開展聯合教研，提升教師專業素養。傳統學校教研活動的組織一般以教師分科教學為基礎，以學科或專業分類建立相應的教研組。這樣做顯然有利于加強同學科教師之間的聯系，但不利于同班級任教教師建立良好的聯系。而在包班制的模式下，同班級任教的教師被更緊密地凝聚在一起，有利于教師之間開展聯合教研，相互學習，共同成長。作為學段教研、學科教研、專業組教研的補充形式，班級團隊教研有它明顯的針對性、實用性，在教師的專業成長和班級的問題解決中也發揮著獨特的作用。包班制下的聯合教研主要體現在以下兩個方面：一是開展師徒教學觀察互幫互學。包班的教師一般存在師徒關系，即一名成熟教師搭配兩名新教師或兩名成熟教師搭配一名新教師。這樣的能力級差搭配可以很好地發揮成熟教師的專業引領作用，幫助新教師的成長。在教學活動中，導師可以方便地開展課堂教學觀察，幫助新教師提升教學技能。同時，新教師也能有很多近距離的機會可以學習、揣摩導師的課堂教學，以提升自己管理班級、開展教學的專業技能。這種長期而密集的師徒切磋，也要比偶爾為之的師徒學習要更加切近、有效。二是開展團隊教學聯合研究。包班制方便了教師之間的相互學習、取長補短，也為發揮團隊智慧開展聯合教研創造了條件。班級團隊可以就班級教學中“多價值班級主題教育環境的創設”“班級協同教學中的教師配合”等典型問題，開展集體研討，共同商量解決的辦法。成熟的議題還可以進一步精制提煉，以團隊的名義申請為校級甚至校級以上課題，尋求群策群力的解決之道。在這個過程中，教師的團隊精神、教學能力、研究水平等專業素質都會得到顯著的提升。

三、培智學校包班制管理模式的實踐反思

（一）需要提高包班教師的全課教學素質。包班制模式下，一個教師需要教幾門課，在教學中還要與其他教師進行協同管理和教學，對教師的綜合性專業素質要求較高。但是現有教師的培養模式還是主要以單科教育為主，職后也缺少包班協同教學方面的培訓，在開展協同教學方面還難以完全做到得心應手。要想提升培智班級協同教學的質量，需要師范院校或教師培訓部門積極適應班級團隊管理、綜合課程教學的新形勢變化要求，改變現有的特教師資培養模式，加強教師全科素養的培養，以提升特教教師的廣譜課程適應力和協同教學能力。[5]在學校層面上，則需要加強教師協同教學的培訓引導，就協同教學開展的方法、機制等開展研討，以更好地提升教師的全課教學能力，適應包班制協同教學的需要。

（二）需要加強包班教師的協同協作機制。包班制的根本目的在于發揮包班教師團隊的集體合力，爭取班級管理、教育教學效益的最大化。要想實現這一目的，最根本的還是要看教師之間的協同配合的質量如何。因此，建立一套組織合理、銜接有效的協同機制十分重要。從學校層面上說，就是要做好學校包班教師協同機制的設計，從人員搭配、協同事項、協同要求等方面作出合理的規定，以確保協同機制的有效運作。同時，參與包班的教師也要加強相互之間的理解、支持、協作，營造良好的班級協作氛圍，集眾智，合眾力，提高包班協同的管理和教學效益。

（三）需要優化包班制下的考核評價制度。在單一教師任教的科任制模式下，教師的工作量認定以及對教師的考核評價往往相對容易進行。而包班制下的教師工作由于涉及和其他教師的協同，情況就要復雜得多。原有的科任制下的考核評價制度顯然難以適應包班制下對教師的工作量認定和考核評價。因此，在包班制的模式下，對教師及與之相關的考核評價制度也要作出相應的調整。如在班級協同教學的情況下采用“共同主教”模式協同的工作量和采用“主教+助教”模式協同的工作量如何區分，在協同管理狀態下取得的成績和造成失誤的責任如何劃分，等等，都需要給出具體的說明和指引，才能使包班制管理模式得到更好的落實。

總之，包班制作為創新班級管理和教育教學模式的一種探索，有利于發揮班級團隊的專業合力，進行班級管理、教學、教研等方面的協作，做好班級課程的統整和學生的個別化教育工作，促進學生更具品質地成長，對于培智學校來說有著特殊的價值和推廣的意義。但是，包班制的施行需要相關人員、管理、評價機制的配套和完善，未來還需要作進一步的研究和探討。