我國普通高中校本課程的發(fā)展歷程、現(xiàn)狀與展望
——以北京市為例

●黃曉玲

一、我國普通高中校本課程的發(fā)展歷程

自1999年發(fā)布的《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出“試行國家課程、地方課程和學校課程”[1]以來，我國普通高中校本課程的開發(fā)大致經(jīng)歷了四個階段。

（一）選修課與活動形態(tài)的自發(fā)自在階段

以北京市為例，2000~2007年間，北京市主要執(zhí)行了兩個課程計劃[2]：2002年前實施1990年印發(fā)的《現(xiàn)行普通高中教學計劃的調整意見》，1994年因為工時制變化，各類課程課時和活動總量有所變化；2002年后實施 《全日制普通高級中學課程計劃》。《現(xiàn)行普通高中教學計劃的調整意見》中學校選擇和開發(fā)的課程主要體現(xiàn)在選修課和活動中[2]。選修課包括三類：一是國家層面有教學大綱和教材的在高一高二開設的單科性選修課和在高三開設的分科性選修課，二是為拓展學生視野在高一高二開設的與必修課不直接相關的知識類選修課，三是技術與職業(yè)類選修課，由學校根據(jù)學校條件、學生要求和社會需要選擇開設，供學生自由選擇；活動包括課外活動和社會實踐活動，課外活動包括體育鍛煉、知識講座、科技活動、各類興趣小組活動、校班會、時事教育等，社會實踐課集中或分散安排，由學校具體組織和實施。《全日制普通高級中學課程計劃》歷經(jīng)1996年的試驗稿、2000年的試驗修訂稿到2002年的正式稿，其中“普通高中課程實行國家、地方和學校三級管理體制”一以貫之[3][4]，并規(guī)定學校“從實際出發(fā)，認真實施國家規(guī)定的必修課和選修課以及地方課程，積極開發(fā)綜合實踐活動資源以及由學校安排的選修課資源，辦出學校特色”，明確地方和學校選修課程周課時為11~19、總課時數(shù)為340~566[5]。這一階段，國家和各省市逐步賦予高中學校合理的課程自主權，學校根據(jù)需要選擇、開發(fā)選修課程，組織活動課程，并從課程計劃中給予課時保障，為落實選修課程、校本課程奠定基礎。學校層面，隨著“九五”期間北京市高中階段教育在普及基礎上的內涵發(fā)展[6]，尤其是示范性普通高中的建設，帶動學校為學生提供多樣化選修課程、活動課程[7]，但總體而言，學校自主開發(fā)和建設獨立形態(tài)的校本課程還處于自主探索階段。

（二）規(guī)范發(fā)展與日漸豐富階段

2007年秋季，北京市進入第一輪普通高中課程改革，起始年級適用《普通高中課程方案（實驗）》，制定了《北京市實施教育部〈普通高中課程方案（實驗）〉的課程安排指導意見（試行）》。《普通高中課程方案（實驗）》設計了國家課程與校本課程相配合，學習領域、學科、模塊三層次相互支撐，必修課程與選修課程相得益彰的課程結構，突出了課程的基礎性、多樣性、選擇性和綜合性[8]。校本課程主要體現(xiàn)在選修Ⅱ中，“學校根據(jù)當?shù)厣鐣⒔?jīng)濟、科技、文化發(fā)展的需要和學生的興趣，開設若干選修模塊，供學生選擇”，不少于6 個學分（相當于每周1 課時）。北京市課程安排指導意見指出，選修Ⅱ是“學校根據(jù)當?shù)厣鐣⒔?jīng)濟、科技、文化發(fā)展需要和學生興趣，開設供學生選擇的綜合性、創(chuàng)新性、有特色的學校課程”，并對三年學分進行了具體安排。此階段，北京市高中課程改革突出平穩(wěn)過渡，重在必修課開設、實施和實驗的規(guī)范性推進；在選修課上，學校利用相應的課程自主權，依據(jù)18 學時1 學分以及國家、市級預留的課程空間，一方面規(guī)范原來自主開發(fā)和實施的選修課程和活動課程，使其具有完備的課程要素；另一方面根據(jù)學生、學科及社會發(fā)展需求，開設學科拓展、興趣特長、藝體提升、創(chuàng)新實踐類校本課程，并形成學校選修課程開發(fā)方案及校本課程綱要報主管部門備案，力圖規(guī)范開發(fā)和實施校本課程。結合普通高中新課程改革契機，北京市還設立了改革創(chuàng)新項目如普通高中自主課程實驗、在青少年中培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的“翱翔計劃”、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的特色實驗班、中外合作辦學國際課程等項目，帶動校本課程供給包括數(shù)量、內容、形態(tài)等方面的豐富、可選。在第一輪試驗中，北京市普通高中校本課程在規(guī)范中豐富，學校逐步開設了數(shù)量眾多的校本課程，回應了學生的多樣化學習需求，為普通高中特色發(fā)展奠定了初步基礎。

（三）結構化和體系化的發(fā)展階段

經(jīng)過第一輪的平穩(wěn)過渡、規(guī)范實施，再加之《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》再次強調了“推動普通高中多樣化發(fā)展”的要求，北京市普通高中課程改革提出[9]，堅持統(tǒng)籌規(guī)劃和因地制宜相結合，堅持改革試點與全面推進相結合，堅持政府引導與學校自主探索相結合，著重在人才培養(yǎng)模式、課程設置與實施等方面，以試點和項目為抓手進行重點突破，鼓勵學校結合實際大膽探索與創(chuàng)新。學校課程建設的重點，主要是基于育人目標整體構建課程體系，通過分層定位、分類規(guī)劃，讓每一所高中學校找到自己的個性化發(fā)展方位，構建多樣化教育生態(tài)。校本課程在學校課程整體建設中開始走向結構化、體系化以及學生個性化選擇階段。學校梳理已有校本課程基礎、學生發(fā)展需求和學校發(fā)展目標，結合育人目標、育人特色，課程領域劃分以及課程功能定位、呈現(xiàn)形態(tài)，學生選擇方式和學習方式，課程所需資源支持等，對校本課程進行整體規(guī)劃和結構設計，使其與必修課程相互補充、相互銜接，以形成體現(xiàn)共同基礎又兼顧學生個性的發(fā)展通道，促進學生的自主發(fā)展。

（四）素養(yǎng)導向，彰顯育人價值的發(fā)展階段

2016年中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)發(fā)布，2017年北京市進入高考綜合改革試點，“課改”和“考改”雙重圖景下的普通高中校本課程更側重從立德樹人的育人功能進行定位。《普通高中課程方案 （2017年版）》突出學校在選修課程中的主體作用，選修課由學校根據(jù)實際情況統(tǒng)籌規(guī)劃開設，其中一部分是國家在必修和選擇性必修基礎上設計的拓展、提高及整合性課程，一部分是學校設計的校本課程；選修課程共14 學分，其中校本課程不少于8 學分，相比2003年實驗稿有所增加。《北京市關于實施教育部〈普通高中課程方案（2017年版）〉的課程安排指導意見》進一步對選修課程、校本課程的周課時安排提出了具體要求。《普通高中課程方案 （2017年版2020年修訂）》將選修課程直接明確為“由學校根據(jù)學生的多樣化需求，當?shù)厣鐣⒔?jīng)濟、文化發(fā)展的需要，學科課程標準的建議以及學校辦學特色等開發(fā)設置”。在“修習學分”部分提出“校本課程不少于14學分”。選修課程就是校本課程，在課程方案中，選修課程走向學校開發(fā)設置、學生自主選擇修習的“校本課程”，進一步賦予學校在多樣化、特色化、高質量課程供給中的自主權，有利于學校圍繞育人目標細化素養(yǎng)結構，建立必修課程和選修課程、國家課程與校本課程的內在關聯(lián)，發(fā)揮課程整體育人價值，實現(xiàn)普通高中“促進學生全面而有個性的發(fā)展，為學生適應社會生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展做準備，為學生終身發(fā)展奠定基礎”的基本任務。

二、我國普通高中校本課程的發(fā)展現(xiàn)狀

我國普通高中課程方案中校本課程的內涵和外延逐步明確，范圍空間相對擴大，進一步彰顯了學校課程自主權，有利于發(fā)揮學校主體性和創(chuàng)造性，促進開放靈活、關聯(lián)緊密的特色校本課程建設，為學生發(fā)展提供更多可能。經(jīng)過20 余年的持續(xù)發(fā)展，北京市普通高中校本課程在多個方面體現(xiàn)出了鮮明特點。

（一）內容領域廣泛，能體現(xiàn)學生、學科和社會的發(fā)展需要

《普通高中課程方案（實驗）》提出了學習領域、科目和模塊三個層次，由語言與文學、數(shù)學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動八領域構成的課程設置，成為高中校本課程內容領域劃分的基本參照，同時延續(xù)了普通高中選修課包括學科類和活動類的分類方法。當前北京市普通高中校本課程內容，除覆蓋普通高中課程方案中的課程領域外，還包括德育類、創(chuàng)新類、特色類等更多體現(xiàn)學生需求和社會發(fā)展要求、學校育人特色的課程，在具體內容上更突出時代性、綜合性、實踐性和選擇性。例如，北京交大附中的校本課程，圍繞育人目標德、心、智、美四個素養(yǎng)領域，構建公民社會、審美藝術、健康生活、文學社科、科技創(chuàng)新五大學習領域，并劃分為基礎選修、拓展選修、特色選修三種類型，涵蓋學科、活動以及項目、實踐等不同學習內容。北京市密云二中在語言與人文、數(shù)學與邏輯、科學與技術、體育與健康、藝術與修養(yǎng)、體驗與探究六大領域的基礎課程之上，按傳承與發(fā)展、思維與方法、審美與鑒賞、整合與融合思路，統(tǒng)籌國家課程選修內容和校本課程，建立必修課程與選修課程的課程連續(xù)體，同時滿足了學生分層分類、志趣多元的發(fā)展需求。

（二）注重結構化、體系化建設，強調課程的整體育人

校本課程要發(fā)揮立德樹人的作用，需要完善結構、形成體系，克服碎片化、隨意性、交叉重復和彼此割裂等問題。北京市普通高中圍繞核心素養(yǎng)框架，明確校本課程建構的內在依據(jù)和內容選擇原則，力求構建結構合理、層次清晰、內在貫通、邏輯自洽的校本課程體系。從學校實踐看，結構化、體系化建設主要體現(xiàn)在四個方面。一是體現(xiàn)課程的橫向連接，即注重課程及內容的廣泛來源，突破課程邊界，建立學科知識、社會實踐與學生生活的聯(lián)系，豐富學生學習體驗。二是體現(xiàn)課程的縱向銜接，確保不同學段、年級學生在某一學習領域或方向上的持續(xù)學習和發(fā)展。三是體現(xiàn)課程的目標關聯(lián)，確保不同領域、形態(tài)、環(huán)境課程的相互呼應，以實現(xiàn)整體育人價值。四是體現(xiàn)課程的靈活進程，即課程內容與師生、時間、空間、資源、條件等教育要素優(yōu)化配置、統(tǒng)整安排。清華附中為實現(xiàn)特色育人目標，開發(fā)綜合課程、領導力課程以及學生自創(chuàng)課程三個系列的校本課程。綜合課程重在科技與社會、人文與藝術、運動與健康三大領域，突出以真實的問題為研究對象，以多學科知識為理論基礎，培養(yǎng)學生綜合運用跨學科知識解決實際問題的能力；領導力課程包括個人與目的超越、溝通與人際關系錘煉、行為與變化超越三部分，按照學生年齡層次設置不同主題的階梯式課程；學生自創(chuàng)課程在于給拔尖學生提供研究個人所擅長的領域和展示個人專長的平臺，基于學生教、學生學的形式讓學生自主選擇學習的領域和內容，促進學生學習方式的多樣化，發(fā)展學生自主獲取知識的愿望和能力。

（三）形態(tài)多樣，彰顯了學校的活力與特色

校本課程作為學校課程最有活力的組成部分，經(jīng)過規(guī)范、豐富、結構化的發(fā)展，呈現(xiàn)出了多種樣態(tài)。一是滿足學生學習需求的門類特色校本課程多樣。即以學科、活動、主題、項目、社團等為載體的獨立門類校本課程，突出內容和形態(tài)的創(chuàng)新。如學科類突出學科前沿、學科實踐，非學科類多以跨學科主題學習、綜合實踐活動、項目課程等形態(tài)出現(xiàn)。二是彰顯學校育人特色或學科（領域）優(yōu)勢的校本課程群多樣。課程群是指課程之間相互關聯(lián)和支撐，為學生的選科學習、職業(yè)體驗、創(chuàng)新研究等提供特定方向上的支持。三是建構了基于特定核心素養(yǎng)的三級課程一體化的課程連續(xù)體。一般以學科必修為基礎，打通必修、選修、個性發(fā)展課程的邊界，覆蓋某一學科方向的課內外、校內外相關學科知識、活動和學生經(jīng)驗等不同課程內容，為不同水平的學生提供聯(lián)系性的課程選擇。四是支撐學校特色發(fā)展的結構化校本課程體系。涵蓋學校不同領域、形態(tài)及學段，并與國家課程相互補充，共同支撐學校育人目標。如人大附中校本課程建設突出素養(yǎng)導向的課程整合，一類是基于不同關注點實現(xiàn)統(tǒng)整的特色課程開發(fā)，包括基于學科知識統(tǒng)整的跨學科主題課程、基于真實問題解決的跨領域探究課程、基于學習方式多樣化的學科實踐課程；一類是基于多樣課程形態(tài)創(chuàng)新組合的融合課程群建設，包括社會生活需求導向的融合課程群、主體活動經(jīng)驗本位的融合課程群等。

（四）育人功能多元，豐富了學生學習與成長的體驗

北京市普通高中校本課程特別突出了如下功能。一是育德功能。通過德育活動課程化和發(fā)揮課程促進學生知情意行統(tǒng)一發(fā)展的功能，發(fā)揮校本課程全員、全程、全方位育人作用。二是體驗功能。通過校本課程不同于學科課程的內容和多樣化學習形式，增強學生對知識、活動的體驗，豐富生活經(jīng)驗和成長經(jīng)歷。三是探究功能。通過校本課程為學生提供其發(fā)現(xiàn)和發(fā)展個人興趣的機會，使學生發(fā)現(xiàn)自己是否具備從事某些活動的才能和熱情，發(fā)現(xiàn)更多成長可能。四是交往功能。通過校本課程的多樣形態(tài)和靈活的實施形式，發(fā)揮交往學習、團隊學習、小組合作學習等功能，提升學生的交往與溝通能力。五是專業(yè)化功能。學生通過校本課程熟練掌握某領域或專業(yè)方向所要求的內容，如研究類課程、大學先修課程等。如北京市玉淵潭中學注重課程對學生潛能的激發(fā)和人生發(fā)展規(guī)劃的引領，以規(guī)劃教育為課程主線，在基礎學科課程和基礎素養(yǎng)課程的基礎上，設計人生規(guī)劃和職業(yè)體驗兩大校本課程群，為每一位學生提供適合其潛能充分發(fā)揮、個性全面發(fā)展的條件和機會，引導學生以自己為主體，將個性與潛能結合、個性化知識與未來發(fā)展意向結合，最大限度地挖掘自身潛能，培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

（五）建立了規(guī)范的管理機制，常態(tài)化運行較為成熟

北京市普通高中已建立了較為規(guī)范的管理機制。教師層面，已基本掌握了校本課程開發(fā)流程和技術，能形成課程要素完備的課程綱要提交學校審議，能參照北京市、區(qū)域和學校課時安排及學分認定有序實施校本課程。學校層面，能制定校本課程規(guī)劃（開發(fā)）方案，對校本課程開發(fā)、實施、管理、評價、資源等進行整體規(guī)劃；成立了校本課程審議委員會，對教師提交的校本課程綱要進行審議，并提交區(qū)域教育主管部門備案和備查。區(qū)域層面，教育主管部門加強了對學校校本課程開發(fā)與實施的管理和指導，一方面引導校本課程開發(fā)方向，督促實施規(guī)范；另一方面建立了校際交流和共享平臺，加強了區(qū)域共享課程資源建設，凸顯了區(qū)域優(yōu)勢和特色。

（六）以校內新開發(fā)為主，持續(xù)發(fā)展機制有待優(yōu)化

從校本課程開發(fā)方式和迭代發(fā)展路徑看，當前北京市普通高中校本課程在開發(fā)類型上，學科類校本課程主要參照課程標準要求和教師已有教學實踐進行改編、豐富和完善，非學科類側重新開發(fā)，改編、選編、選用或引進的較少；在開發(fā)起點上，基本突破了“有什么開發(fā)什么”的資源瓶頸，從以教師、資源出發(fā)走向回應學生需求與彰顯學校特色；在開發(fā)主體上，從體現(xiàn)教師個人優(yōu)勢為主走向教研組、學科組團隊協(xié)作，部分學校引入校外專業(yè)人員，初步形成了協(xié)同治理的開發(fā)模式，但學校之間、區(qū)域之間合作及共建共享的較少；在開發(fā)規(guī)范上，學校和教師較為側重開發(fā)技術和流程規(guī)范的課程，但在課程定位、價值以及內容選擇、結構論證等方面還做得不夠，部分校本課程被學生“淘汰出局”，師資難以接續(xù)，需要學校建立和完善持續(xù)發(fā)展機制。

（七）實施方式相對單一，質量保障體系尚未建立

當前普通高中校本課程主要有兩種實施方式：一是以課堂教學為主，活動、項目、實踐等形式有待引入和豐富；二是以教師主導的教與學為主，學生學習的自主性有待增強，學習方式的多樣化有待體現(xiàn)；三是以單門課程的獨立實施為主，多領域或多門課程的協(xié)同較少，課程之間的關聯(lián)有待提升；四是以校內資源支持為主，“引進來”“走出去” 和利用校外資源有限。從質量保障角度看，較為注重教師教學課時的完成和學生學習過程的記錄，學生素養(yǎng)評價指標、教師教研跟進、學習效果追蹤與數(shù)據(jù)分析等關注不夠。要實現(xiàn)校本課程的預期目標，還需要進一步建立質量保障體系，加強實施過程中的教研跟進和學習診斷，豐富學與教的方式，拓展實施路徑。

三、我國普通高中校本課程的建設展望

隨著普通高中課程改革的深化，校本課程的開發(fā)、實施也走過了政策推動和實踐審議階段，正逐步走向自覺行動和文化引領的新階段。其建設將會進一步凸顯如下特征：

（一）準確把握課程定位，精準設定課程目標

在普通高中課程體系中，校本課程經(jīng)歷了學校作為一級管理主體、從學校課程走向校本課程、從選修課程走向校本課程的發(fā)展過程，且范圍相對擴大。尤其是在普通高中多樣化特色發(fā)展中，更需發(fā)揮校本課程的作用[10]。可見，校本課程在國家課程方案中的地位和角色有所變化，更加強調在學校層面對多種課程因素進行統(tǒng)籌和整合，為學校提供更適切的課程供給、依托課程辦出特色提供更大空間。首先，學校須充分認識校本課程在國家課程方案和學校課程體系中的地位，其對學生、學科和社會需求的回應，以及對學校增強辦學活力、特色發(fā)展的重要作用。其次，對校本課程在學生、教師和學校等方面的發(fā)展功能定位上，要結合學校辦學定位、發(fā)展目標和現(xiàn)實基礎進行“價值賦予”，明確其在學校優(yōu)勢領域、育人特色、教師專業(yè)方面的建設任務和具體內容，并據(jù)此建立校本課程與學校特色發(fā)展的承載和支撐關系。最后，根據(jù)校本課程在學校發(fā)展中的定位，將發(fā)展目標精準轉化為學生核心素養(yǎng)發(fā)展目標，并表述在校本課程目標中，明確校本課程的質量要求，落實到各課程要素中。

（二）連接與整合多個育人要素，創(chuàng)新課程形態(tài)

隨著學校與經(jīng)濟、社會、文化的聯(lián)系更加緊密，單一的課程觀和課程樣態(tài)難以滿足學生需求，學校需要統(tǒng)籌配置更多教育要素。校本課程是連接多個教育要素并進行整體優(yōu)化的載體，依托校本課程的開放性、綜合性、選擇性等特點，學校在實踐中需要探索基于不同課程本質、側重不同發(fā)展功能、呈現(xiàn)不同樣態(tài)的校本課程。面向未來，學校校本課程在溝通學科知識、社會實踐、學生經(jīng)驗等方面需不斷創(chuàng)新，在連接學生、教師、學校和社會資源方面需發(fā)展更強的凝聚力，在統(tǒng)籌學習時間、空間、資源方面需具有更大的靈活性，以創(chuàng)新的樣態(tài)體現(xiàn)課程改革的活力，為學生提供更多差異化、個性化的發(fā)展空間。

（三）基于核心素養(yǎng)的有效發(fā)展豐富學習方式

學生核心素養(yǎng)的形成是多種要素、多種途徑、多種機制綜合作用的結果[11]，既需要通過學生主體活動與已有經(jīng)驗建立聯(lián)系，不斷獲得新知、發(fā)展思維、形成積極情感，也需要通過知識運用、技能訓練、問題解決提升通用能力和專項能力，以及在不斷的自我反思、行為調整及情緒情感體驗中，增強對事物、行為與自我意義的認識。校本課程要發(fā)揮培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的獨特作用，須進一步體現(xiàn)學生學習的主體性，倡導多樣化的學與教方式，特別是依托校本課程自身的差異化和選擇性，促進學生的課堂學習、活動學習、實踐學習，以及探究體驗、團隊交往和自主學習，通過多樣化的學習與活動體驗，促進學生知情意行的統(tǒng)一，促進核心素養(yǎng)和綜合素質的提升。

（四）完善為教師賦權增能的支持保障措施

教師被稱為課程改革的“最后一公里”，沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展。普通高中校本課程的地位凸顯、范圍和空間擴展，既意味著對教師專業(yè)自主權的賦予，同時也對教師的課程意識、課程能力等課程素養(yǎng)提出了更高要求。學校在規(guī)劃課程體系建設的同時，需有同步配套的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，尤其是校本課程開發(fā)和迭代發(fā)展，需要教師團隊形成協(xié)作機制。首先，在校本教研中，倡導以校本課程開發(fā)與實施為研修載體，將課程建設中的問題轉化為研修主題和項目，在課程實踐和專題研修的互動提升中發(fā)展教師的專業(yè)素養(yǎng)。其次，根據(jù)學科、發(fā)展階段、專業(yè)水平等的不同，有針對性地為教師提供研修資源和學習機會，搭建交流展示平臺。再次，重視學科組團隊建設。課程實施過程和課程產(chǎn)品是教師團隊的工作成果，要鼓勵每位教師成為有風格的教師，教師團隊成為“氣象萬千”的課程建設團隊。最后，營造重視課程建設的良好氛圍，以及尊重專業(yè)自主和交流分享的教師文化，為課程開發(fā)和教師專業(yè)發(fā)展提供支持。

（五）建立多空間融通的課程共建共享機制

校本課程基于“校本”，但其有益經(jīng)驗、成果、資源能在更大范圍發(fā)揮引領作用。為整體提升學校課程建設水平，在區(qū)域普通高中多樣化特色發(fā)展生態(tài)中，校本課程建設需建立多空間融通的共建共享機制。一是“學校—校際—區(qū)域”之間的協(xié)作共享。一方面是教師開發(fā)、學生參與、學校分享，校校不同、校校精彩；另一方面是區(qū)域統(tǒng)籌，搭建學校之間交流共享、共同提升的機制和平臺，激勵教師、學校之間的創(chuàng)新探索和成果展示、資源共享，提升區(qū)域整體實力，彰顯區(qū)域育人特色。二是線上線下資源的融通。區(qū)域統(tǒng)籌課程資源平臺，學校作為資源提供方分享資源，鼓勵學生線上修習課程并進行學分認定；學校也可整合融通線上線下資源，創(chuàng)新實施“在校”的多種課程，為學生提供跨越時空邊界的課程資源和學習支持，依托信息技術體驗課程和學習的新樣態(tài)。